[摘要] 新課改以來，語文教學(xué)出現(xiàn)了比較積極的變化，但也存在著諸多不盡人意的地方，如教學(xué)目標(biāo)單一、教學(xué)方法僵化和主體意識淡薄等，這一切嚴(yán)重制約著語文教學(xué)的發(fā)展。因此，高舉“大語文”教學(xué)旗幟，進(jìn)行“超文本”教學(xué)已變得非常必要。

[關(guān)鍵詞] 新課改 超文本 語文教學(xué)

新課改以來，語文教學(xué)出現(xiàn)了比較積極的變化，但由于一些教師深受以前“以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心”的教學(xué)模式的影響，加上對新課改精神理解得不深入，語文教學(xué)還是存在著諸多不盡人意的地方，如教學(xué)目標(biāo)單一，教學(xué)方法僵化，主體意識淡薄等，這一切嚴(yán)重制約著語文教學(xué)的發(fā)展。所以，高舉“大語文”教學(xué)旗幟，進(jìn)行“超文本”教學(xué)已變得非常必要。

1.新課標(biāo)呼喚閱讀教學(xué)超文本

“重視語文的熏陶感染作用，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)，重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的語文能力”，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，迎接新世紀(jì)對未來人才的挑戰(zhàn)。這是時代賦予語文教育的責(zé)任。新課標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，在“前言”部分著重指出“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，”“教學(xué)內(nèi)容的確定，教學(xué)方法的選擇，評價方法的設(shè)計(jì)，都應(yīng)有助于這種學(xué)習(xí)方式的形成?！薄俺谋鹃喿x教學(xué)”正是著眼于學(xué)習(xí)方式的改變，著力于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，以“超文本”的閱讀來開拓探究的廣度和深度。

2.漸變的閱讀環(huán)境難離閱讀教學(xué)超文本

現(xiàn)代信息技術(shù)的廣泛應(yīng)運(yùn)，導(dǎo)致閱讀方式的不斷刷新。閱讀材料不僅有以紙張為介質(zhì)的各種文本，而且有了以屏幕為介質(zhì)的光盤、網(wǎng)絡(luò)等。閱讀渠道除了傳統(tǒng)文本外，大量的來自信息網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代傳媒。學(xué)生正在自覺不自覺地接受著多元化的熏陶，對此加以積極的引導(dǎo)，這是閱讀教學(xué)的責(zé)任所在。“超文本閱讀教學(xué)”正是為了提高21世紀(jì)學(xué)生的閱讀能力。

3.構(gòu)建新的知識結(jié)構(gòu)需要閱讀教學(xué)超文本

作為教材的文本，無疑是師生教學(xué)活動的基本載體，但也有其客觀的局限，正如葉圣陶所說的那樣，“語文教本只是些例子”。建構(gòu)主義理論把知識看作是絕對真理，認(rèn)為知識是一種假說，科學(xué)知識包含著真理，但不是絕對正確的最終答案，它隨著人類的進(jìn)步而不斷更新;即使是經(jīng)典知識，它的正確性也是有一條件或范圍的。知識在學(xué)生理解和接受前，對他們來說是毫無權(quán)威可言的。因而學(xué)生對知識不能被動吸收，而應(yīng)主動建構(gòu)。超文本閱讀教學(xué)正是要提供給學(xué)生一個鮮活的生動的大閱讀“文本”，構(gòu)筑屬于他們自己的為新世紀(jì)社會成員所需要的知識框架。

4.閱讀的本體規(guī)律追求閱讀教學(xué)超文本

過去，人們習(xí)慣于從單向和單純的視角，認(rèn)為閱讀只是讀者純粹的“吸收”。這種“單程閱讀論”違背了閱讀活動的本體特征和自身規(guī)律。閱讀體現(xiàn)的應(yīng)當(dāng)是讀者和文本內(nèi)外互動的“雙重轉(zhuǎn)化論”。即閱讀不只是讀物信息由外到內(nèi)向讀者的輸入，它同時也是讀者主體意識由內(nèi)到外向“文本”的輸出?！俺谋尽闭沁@種“輸入”和“輸出”雙重轉(zhuǎn)化的客觀要求。閱讀的過程是讀者“再創(chuàng)造”的過程，也就是不斷超越文本的過程。

那么，怎樣進(jìn)行超文本閱讀教學(xué)呢?

策略一:欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜——借助想象超文本

正是有了想象，社會才能不斷進(jìn)步，有了想象，世界才會多姿多彩，沒有想象的世界是不可想象的。同樣的，沒有想象的閱讀是不可思議的，是呆板的，沒有靈性的。學(xué)生閱讀課文，既是課文信息的接受者，又是課文信息的加工者，總會以各種形式繼續(xù)著作者的創(chuàng)作，實(shí)現(xiàn)著作品的價值。而這一切又有賴于想象的參與。教師在閱讀教學(xué)中要盡可能地引導(dǎo)學(xué)生展開想象，使學(xué)生從中獲得思想營養(yǎng)和審美享受。

比如，有位教師在教《最美的樹葉》這篇課文，談到樹葉“飄落下來”時，教師讓學(xué)生閉上眼睛，然后用很有磁性的聲音引導(dǎo)學(xué)生展開想象:“同學(xué)們，樹葉現(xiàn)在就要和大樹分別了，大家想象一下，樹葉會怎樣地落下來呢?它會用怎樣的方式和大樹作最后的告別呢?”于是學(xué)生的想象的翅膀張開了:有的學(xué)生說樹葉會隨著風(fēng)兒慢慢地飄下來，揮著手和樹媽媽告別;有的學(xué)生說樹葉像蝴蝶一樣飄下來，很優(yōu)美地飛向大地;有的學(xué)生說樹葉慢悠悠地飄下來，一步三回頭地和樹媽媽說著再見;有的學(xué)生說一陣風(fēng)兒拉著樹葉一起來看大地媽媽……然后教師再讓學(xué)生帶著自已的感受美美地讀課文，于是在瑯瑯的書聲中，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)被喚醒，學(xué)生的靈性被激活，學(xué)習(xí)變成了一種享受，而學(xué)生的獲得也遠(yuǎn)超出了文本。這種激發(fā)想象的教學(xué)方法是閱讀教學(xué)中最常用也是很有效的手段，因?yàn)檫@種閱讀想象，不僅發(fā)展了學(xué)生的形象思維，加深理解和豐富了課文的內(nèi)蘊(yùn)，培養(yǎng)了創(chuàng)造能力，而且也會在課文的誘導(dǎo)空間中超越文本。

策略二:牧童歸去橫牛背，短笛無腔信口吹——批判閱讀超文本

閱讀教學(xué)要求學(xué)生在文本中“走幾個來回”，既要“入書”，讓學(xué)生深入作品，貼近作者，很感性地與文本“見得親切”，又要“出書”，能跳出作品，與作者保持距離，用比較理性的目光審視文本，以便“用得透脫”。這就要求學(xué)生對文本既要有“仰視式”的欣賞，又要進(jìn)行“俯視式”的批判?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》在閱讀課的“階段目標(biāo)”中規(guī)定:第三學(xué)段要求“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷”“利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等信息渠道嘗試進(jìn)行探究性閱讀”;第四學(xué)段要求“對課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能用合作的方式，共同探討疑難問題”。同時，在閱讀課的“教學(xué)建議”中指出:“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐……要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！边@里反復(fù)強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀要有“自己的看法”“自己的判斷”“自己的心得”“自己的疑問”，明確宣示出“閱讀是個性化行為”的科學(xué)理念，其實(shí)質(zhì)是向我們表明:張揚(yáng)讀者個性，已成為閱讀教學(xué)改革追求的崇高目標(biāo)。所謂“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智”(《周易#8226;系辭》)，所謂“同閱一卷書，各自領(lǐng)其奧”(趙翼《閑居讀書》)，所謂“人讀人異，人言人殊”，皆為“閱讀個性”之顯現(xiàn)。

一般說，小學(xué)生的批判能力不強(qiáng)，但這并不妨礙教師對他們在這方面的培養(yǎng)和鼓勵，在閱讀教學(xué)中我們要盡可能地鼓勵他們給課文“挑刺”，打破學(xué)生對編者、作者的盲從，培養(yǎng)學(xué)生的批判精神。挑刺的內(nèi)容，可以是標(biāo)點(diǎn)、修辭，可以是文法、理念。教師如果重視這方面的誘導(dǎo)，就能使學(xué)生逐步養(yǎng)成對文本的批判能力，批判能力是學(xué)生創(chuàng)新水平的一個重要表征。

如新課標(biāo)版第五冊《金色的草地》是一篇文質(zhì)兼優(yōu)的作品，寫了“我”在鄉(xiāng)下生活時，窗外是一大片草地，上面長滿了蒲公英，當(dāng)蒲公英開放的時候，草地是金黃金黃，特別美麗?！拔摇焙偷艿芫驮谏厦嫱嫠Ｎ麘?，感到草地特別可愛。一位教師上課時，學(xué)生就提出了質(zhì)疑:“老師，這草地這么漂亮，我們應(yīng)該加以保護(hù)，怎么能夠在上面玩耍呢?這難道不會踩壞草地嗎?這兄弟倆的做法是不對的!”對學(xué)生的這種說法，教師真誠地加以表揚(yáng)，并鼓勵他給編書的專家寫信，把自已的這種想法告訴專家。盡管下文怎樣不得而知，但教師對學(xué)生這種“吹毛求疵”做法的表揚(yáng)無疑是對學(xué)生批判意識的保護(hù)，在教學(xué)效果上能超越了文本。