【摘要】為了適應(yīng)素質(zhì)教育的要求，大力進(jìn)行教育改革，探索有利于提高高職理論水平，培養(yǎng)高職生科學(xué)的世界觀、人生觀和高尚的道德品質(zhì)，發(fā)揮高職生在教學(xué)中的積極性、自主性和創(chuàng)造性，發(fā)展高職生的辯證思維能力和社會(huì)適應(yīng)能力等多方面素質(zhì)的有效教學(xué)模式，本文在高職德育課教學(xué)中引入多元智能理論，在教學(xué)模式上做一些嘗試。

【關(guān)鍵詞】多元智能 高職德育 模式 創(chuàng)新

在傳統(tǒng)高職德育課教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是被動(dòng)地接受老師、書本的現(xiàn)成理論，而缺乏自己的見解。這使得學(xué)生的思維能力得不到很好的發(fā)展，批判性和獨(dú)立性受到壓制，而求知欲也被消磨在機(jī)械、枯燥的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。為適應(yīng)素質(zhì)教育的要求，大力進(jìn)行教育改革，探索有利于提高高職理論水平，培養(yǎng)高職生科學(xué)的世界觀、人生觀和高尚的道德品質(zhì)，發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)中的積極性、自主性和創(chuàng)造性，發(fā)展高職生的辯證思維能力和社會(huì)適應(yīng)能力等多方面素質(zhì)的有效教學(xué)模式，本文試在高職德育課教學(xué)中引入多元智能理論，在教學(xué)模式上做一些嘗試。

一、多元智能理論指導(dǎo)下的高職德育課探索

(一)通過(guò)設(shè)計(jì)多元起點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

多元智能理論為課堂教學(xué)服務(wù)，它能為課堂教學(xué)提供多元的起點(diǎn)以激發(fā)學(xué)生不同方面的興趣。加德納列舉了7個(gè)起點(diǎn)：敘述起點(diǎn)、數(shù)量起點(diǎn)、邏輯起點(diǎn)、存在，根基起點(diǎn)、美學(xué)起點(diǎn)、親身實(shí)踐起點(diǎn)、人際起點(diǎn)。通過(guò)不同的起點(diǎn)，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生不同方面的興趣。筆者試以對(duì)辯證法中“質(zhì)變和量變”的教學(xué)為例說(shuō)明各個(gè)起點(diǎn)在課堂上的應(yīng)用。

1 以故事入手。故事對(duì)任何年齡的人都有吸引力，因此，吸引注意力最有效的方法是借助生動(dòng)而富于戲劇性的描述，這是最基本也是最好用的起點(diǎn)。語(yǔ)言是最主要的敘述方式，當(dāng)然，敘述也可以借助其他符號(hào)形式，如電影、圖片等，這實(shí)際上融合了多種智能。

在講述枯燥的理論之前，可先給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)問(wèn)題情景，當(dāng)這個(gè)問(wèn)題講述完之后，學(xué)生的思維被極大地激活，這樣就有助于教師的教學(xué)取得成效。有些學(xué)生喜歡處理數(shù)與數(shù)之間的關(guān)系，因此，若故事中包含數(shù)的起點(diǎn)會(huì)對(duì)他們有更大的吸引力。

2 從邏輯入手對(duì)課堂內(nèi)容進(jìn)行推理。許多學(xué)生更持久的興趣是探究關(guān)于存在的更深層的問(wèn)題：人生的意義、死亡的必然、愛與恨的激情、異想天開等。我們所受的一切教育，到頭來(lái)都該經(jīng)得起生命的考驗(yàn)。這個(gè)故事表明：人類的情感生活有它特定的發(fā)展譜系。這可為教學(xué)提供存在根基的起點(diǎn)。

(二)恰當(dāng)?shù)亟柚扔鳎罨瘜W(xué)生對(duì)理論的理解

一旦興趣被激發(fā)起來(lái)，就應(yīng)讓學(xué)生充分接觸課題內(nèi)容，這種深層的穿透首先依賴于恰當(dāng)?shù)谋扔鳌１扔鞯膶?shí)質(zhì)就在于通過(guò)引用經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域中更熟悉、簡(jiǎn)單的例子幫助學(xué)生深入淺出地理解陌生的內(nèi)容。加德納列舉了比喻的兩種方式：類比與隱喻。在當(dāng)前學(xué)校教育邏輯思維占主導(dǎo)地位的背景下，強(qiáng)調(diào)類比與隱喻的重要性具有三點(diǎn)現(xiàn)實(shí)意義：第一，比喻能幫助學(xué)生發(fā)展意會(huì)能力。許多東西只能意會(huì)，不能言傳。而比喻培養(yǎng)的就是人的意會(huì)能力，即與所認(rèn)識(shí)的對(duì)象達(dá)到“心物交融”的境界。第二，比喻可以幫助學(xué)生理解復(fù)雜微妙的事物。好的比喻恰好能夠蘊(yùn)涵豐富的意義。比喻中包含的意義有時(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越邏輯語(yǔ)言的描述與理性的推導(dǎo)。第三，好的類比與隱喻富含創(chuàng)造性。類比和隱喻往往是在遙遠(yuǎn)聯(lián)想、超越語(yǔ)義跨度、接納不可能特征的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。隱喻是生產(chǎn)性、開放性、啟發(fā)性并引發(fā)對(duì)話的。正是由于這種生產(chǎn)性與開放性，隱喻接通了與創(chuàng)造性之間的聯(lián)系。

(三)創(chuàng)造多元表征，達(dá)到知識(shí)的整合

經(jīng)過(guò)上面兩步，學(xué)生的思維打開了，發(fā)散思維與創(chuàng)造性得到了鍛煉，但在思維發(fā)散之后，重要的知識(shí)點(diǎn)和核心概念需要強(qiáng)調(diào)與整合。加德納多元智能理論在課堂教學(xué)中第三方面的應(yīng)用是：將核心概念以多元方式表征，使重要的概念能夠整合與遷移。比如，矛盾的對(duì)立統(tǒng)一原理可以表征為自然界、人類社會(huì)和人生等諸多領(lǐng)域里不同的特征表現(xiàn)。將這些特征集中，并以漸進(jìn)分化、綜合貫通的枝葉代表各知識(shí)點(diǎn)的縱橫層次與聯(lián)系。加德納認(rèn)為聰明的學(xué)習(xí)者能夠創(chuàng)造一系列的表征，而最好的表征是多元的。 盡管我們不能把加德納的課堂分析框架看成標(biāo)準(zhǔn)的課堂分析模式，但是，他的這一框架——注重分化與整合思維的結(jié)合、注重直覺思維的開發(fā)，對(duì)我們進(jìn)行以邏輯思維占主導(dǎo)地位的課堂教學(xué)仍有重要的啟示作用。

二、在高職德育課教學(xué)中運(yùn)用支架式教學(xué)模式

(一)支架式教學(xué)模式的內(nèi)涵

支架教學(xué)法是一種從教師指導(dǎo)型學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者指導(dǎo)型學(xué)習(xí)任務(wù)的策略使用遷移技巧。這一教學(xué)法是通過(guò)支架(教師的幫助)把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生，最后撤去支架。這一方法是在尊重學(xué)生原認(rèn)知的基礎(chǔ)上采取的，而原認(rèn)知策略就是一種幫助學(xué)生對(duì)他們?cè)陂喿x之前、之中和之后的思維活動(dòng)進(jìn)行思考的教學(xué)策略。其順序如下：教師作策略示范—教師組織學(xué)生練習(xí)—學(xué)生使用策略一學(xué)生獨(dú)立選擇策略使用。在支架式教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，這種掌握和內(nèi)化是與其年齡和認(rèn)知水平相一致的。學(xué)習(xí)者一旦獲得了這些技能，便可以更多地對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。根據(jù)支架式教學(xué)模式的特點(diǎn)，在高職德育課教學(xué)中，將其分成這樣幾個(gè)階段：教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境—教師確立教學(xué)目標(biāo)一教師搭建理論支架一引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入問(wèn)題情境一完成意義構(gòu)建一學(xué)生自主探索。在每一階段還須結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行教法的處理、教學(xué)手段的運(yùn)用及學(xué)法指導(dǎo)。

(二)支架式教學(xué)模式的實(shí)施

1 創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，設(shè)計(jì)多元起點(diǎn)，引發(fā)學(xué)習(xí)探索活動(dòng)的興趣。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)際就是提出要解決的問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)解決問(wèn)題的矛盾沖突。在此必須要遵循兩個(gè)原則：一是多元性；二是最近區(qū)。由于我們?cè)趯?shí)際的學(xué)習(xí)和生活中，常常遇到各種需要解決的問(wèn)題，解決問(wèn)題的能力并不是天生的，需要在學(xué)校教育中，不斷給予指導(dǎo)和體驗(yàn)。而這種解決問(wèn)題的體驗(yàn)前提是遵循最近發(fā)展區(qū)原理，使學(xué)生具有多元智能，從多角度設(shè)計(jì)有層次的問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)一種情境，使學(xué)生原有的知識(shí)與須掌握的新知識(shí)發(fā)生強(qiáng)烈的沖突，使學(xué)生意識(shí)中的矛盾激化，從而激發(fā)學(xué)生探索的興趣，繼而產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)力。在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境，主要是通過(guò)設(shè)置疑問(wèn)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。例如，可以由教師或?qū)W生提出一些現(xiàn)實(shí)社會(huì)問(wèn)題，并設(shè)計(jì)出具體問(wèn)題讓學(xué)生思考，以達(dá)到理解某個(gè)概念或觀點(diǎn)的目的；或有目的地設(shè)置矛盾，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)全面、辯證地分析解決這些矛盾，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用遷移能力，養(yǎng)成變換角度、變通考慮問(wèn)題的習(xí)慣。在這一環(huán)節(jié)中，問(wèn)題創(chuàng)設(shè)的手段必須考慮到多元性，同時(shí)問(wèn)題應(yīng)靠近學(xué)生原有的知識(shí)，注意難度不能太大，不能讓學(xué)生體驗(yàn)到挫折，感受到學(xué)科的難度，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生就所學(xué)的內(nèi)容提出問(wèn)題，從而激發(fā)他們的好奇心，引發(fā)他們的思維活動(dòng)。另外，問(wèn)題的設(shè)置既應(yīng)反映關(guān)鍵內(nèi)容，又應(yīng)考慮學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。使學(xué)生看到新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。

2 教師搭建支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境。圍繞當(dāng)前學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題以及被激活的智力狀況，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。在教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境，教師應(yīng)先讓學(xué)生明確與此相關(guān)的一些基本概念及相關(guān)的理論與政策。這些也可以提供解決問(wèn)題的線索，如從何處獲取有關(guān)的信息資料，現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問(wèn)題的探索過(guò)程等。結(jié)合上面的問(wèn)題，教師可以繼續(xù)設(shè)置新的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考討論研究貨幣產(chǎn)生和發(fā)展的過(guò)程。此時(shí)教師提供的不能太多，也不必太細(xì)，以免限制和妨礙學(xué)生的探索活動(dòng)。在這一過(guò)程中，教師應(yīng)開啟和引導(dǎo)學(xué)生的思維，逐漸將學(xué)生引入問(wèn)題情境中，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和求知欲望。

3 進(jìn)入學(xué)生自主學(xué)習(xí)探索階段。探索過(guò)程開始可以先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，如演示或介紹理解類似概念過(guò)程，提供問(wèn)題解決的原理，也可以給學(xué)生以反饋等。然后讓學(xué)生自己去分析、探索。在學(xué)生探索過(guò)程中，教師應(yīng)適時(shí)加以提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。通過(guò)教師的引導(dǎo)，學(xué)生相互協(xié)作交流、相互啟發(fā)，最終解決問(wèn)題。在這一過(guò)程中，教師應(yīng)逐漸由臺(tái)前走到幕后，將學(xué)生推到臺(tái)前，逐漸增加學(xué)生自己對(duì)問(wèn)題的探索成分，使學(xué)生最后能自己在概念框架中繼續(xù)攀登，直到教師讓位于學(xué)生，拆除支架，完成學(xué)生自我管理學(xué)習(xí)、監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的任務(wù)。在這一探索過(guò)程中，教師的任務(wù)是組織學(xué)生建立一個(gè)個(gè)小組，展開協(xié)作學(xué)習(xí)，進(jìn)行小組協(xié)商討論，與同伴分享自己探索的成果，解釋自己探究的方法，同時(shí)也傾聽他人的想法，借鑒他人探索的成果，最終完成所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

支架式教學(xué)模式是在尊重學(xué)生原認(rèn)知的基礎(chǔ)上，肯定和調(diào)動(dòng)學(xué)生的多元智力。支架式教學(xué)明確了學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，教師作為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的支架，從搭建支架到最后拆除支架的過(guò)程。這一模式可以極大地激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，有利于增強(qiáng)學(xué)生的求知欲和探索欲。

面對(duì)支架式教學(xué)模式我們應(yīng)進(jìn)一步思考其優(yōu)缺點(diǎn)：其一，在該模式下，教師作為一個(gè)支架，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，不可能完整地講授知識(shí)體系，而學(xué)生在掌握基本概念和基本理論的前提下，多角度地理解問(wèn)題，得到的答案也可能是零亂的。這種模式較適合在課堂教學(xué)形式下研討有關(guān)開放性的社會(huì)問(wèn)題。其二，具有不同智力水平的學(xué)生是否都能適應(yīng)，這是該教學(xué)模式需著重解決的。通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)能否在知識(shí)的建構(gòu)上取得更好的效果，是有待于進(jìn)一步探索的問(wèn)題。