一、小組討論在課堂教學的意義
　　作為一種有效的教學方式，課堂討論在美國、澳大利亞等西方國家的學校教育中被廣泛地應(yīng)用。新課程改革以來，我國的中小學課堂也開始普遍使用這一方式。
　　課堂討論的形式有多種，本文主要討論的是目前比較常用的小組討論的形式。它首先需要采用一定方式將班級學生分為不同小組，由教師給出一定的話題，學生通過查找課外資料、閱讀相關(guān)文獻，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗提出一定的見解，先在小組成員之間進行意見的闡發(fā)和磋商，通過比較、分析和整合，形成一致的或若干不同的意見，并在小組之間進一步交流。
　　小組討論事先往往由教師進行設(shè)計，在實施過程中，教師扮演組織者和促進者的角色。在討論受阻或者偏離主題的情況下，教師通過提供信息、進行思路點撥等形式，為學生提供相應(yīng)的幫助和進行適當?shù)囊龑?dǎo)，使討論得以繼續(xù)和深化。教師還要通過制定相應(yīng)的規(guī)則，使討論過程中每一個學生都有相對公平的發(fā)言機會。學生作為參與者，是事實上的活動主體，小組討論結(jié)果的呈現(xiàn)是全組同學共同努力的結(jié)果。因此，小組一旦確定，成員之間要進行密切的分工與合作，以便有效地完成任務(wù)。
　　從討論的過程和目來看，小組討論有多方面的重要意義。
　　1．發(fā)展思維和交往能力
　　傳統(tǒng)意義上的講授式教學，主要是通過教師單方面地發(fā)出信息、學生一方接受信息的方式進行。這種模式下，學生的學習主要是通過視覺和聽覺的參與來完成，教師很難了解到學生究竟在何種程度上進行了理智的投入。同時，教師的“一言堂”，也使得學生在主要的生活場所——課堂上的語言表達能力得不到有效的鍛煉，學生之間的交流機會大大減少。課堂討論的引入，為學生提供了主動思考和語言表達的機會，意見的形成、提煉和分享，需要運用復(fù)雜的思維活動，同時小組內(nèi)的任務(wù)分工，鍛煉了學生的人際交往能力。在此基礎(chǔ)上，教師在聆聽學生表達自己意見的過程中，能夠了解到學生實際的思維水平和認知特點，有的放矢地將討論不斷引向深入，使學生的思維水平不斷接受新的刺激和挑戰(zhàn)，沿著正確的軌道向縱深發(fā)展。
　　2．提高學習的自主性
　　學習的自主性，是指學生作為學習的主體，能夠主動地獲取知識和進行思考，而不是被動地接受教師的灌輸，自主學習的一個重要表現(xiàn)就是自學。小組討論方式下的學習，在討論之前，從解讀話題，到通過各種途徑查找、分析、整合資料，再到形成觀點，都要進行充分的前期準備。小組討論學習的過程始終是一個探索的過程——如何理解主題？如何查找正確、全面的資料？如何分析、整合資料？如何提煉和表達自己的觀點？如何論證自己的觀點？有學生自己的獨立探索，也有小組成員之間的共同探討，學生在學習中的主動性得到了充分發(fā)揮。
　　3．創(chuàng)造合作學習的機會
　　一些靈感和頓悟往往在交流過程中的互相啟發(fā)下形成。因此，作為互動學習的一種重要的形式，合作學習能夠大大提高學習的效率。而在以講授為主的課堂上，教師和學生之間“一對多”的形式，加之課堂時間的限制，客觀上造成了只有極少部分的學生擁有與教師“一對一”互動的機會，學生之間的互動更是微乎其微。以小組為單位的課堂討論，打破了這種格局，為學生創(chuàng)造了在小組合作中互動學習的機會。
　　4．養(yǎng)成人文關(guān)懷的精神
　　小組討論是合作學習的一種形式，討論的前期準備及討論的過程要進行任務(wù)的分工，如對話題不同部分資料的收集、整理，以及討論過程中的記錄、PPT的制作等。討論遵循一個基本的原則：每一個同學都有發(fā)言的機會，小組最終的意見，也是在綜合小組全體成員意見的基礎(chǔ)上形成，體現(xiàn)一種民主、平等、公平的精神。在進行意見交流的過程中，其他成員要認真傾聽發(fā)言者的意見、清晰而有條理地表達自己的意見，互相尊重的精神滲透其中。
　　正因為小組討論的方式有諸多的益處，符合新課程改革的理念，因此被廣泛地應(yīng)用到當前的教學實踐中。但在實際應(yīng)用中，也出現(xiàn)了一些事與愿違的情況，如一部分同學活躍一部分同學漠然、表面上熱熱鬧鬧實際上學生收獲甚微，甚至課堂局面失控。要發(fā)揮一種好的方法的優(yōu)勢，往往還要以恰當?shù)姆绞絹硎褂?。對于教師而言，要合理地駕馭一種教學方法，必然要具備相應(yīng)的專業(yè)素養(yǎng)。
　　二、小組討論方式對教師專業(yè)素養(yǎng)的要求
　　對于教師專業(yè)素養(yǎng)的界定，仁者見仁，智者見智，相關(guān)討論主要集中在教師專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意三個重要方面。專業(yè)知識，主要包括學科知識、一般教育知識，以及學科教育知識、課程知識、關(guān)于學生的知識、教育政策法規(guī)知識、有關(guān)教育目的的哲學、心理和歷史知識；專業(yè)能力主要包括教師的教學、管理、研究能力；專業(yè)情意，主要是指教師的專業(yè)理想、專業(yè)信念、專業(yè)情感和專業(yè)態(tài)度。
　?。ㄒ唬┙處熤R方面
　　1．討論發(fā)生的心理機制
　　小組討論是一個由學生自己收集、整理、分析資料，整合自身經(jīng)驗，向同學表達自己看法的過程，在這個過程中，學生通過不同意見的交流和碰撞，最終調(diào)整原先不合理的看法，得出一個相對合理的結(jié)論。按照皮亞杰認知理論中的四個關(guān)鍵詞——“圖式”“同化”“順應(yīng)”和“平衡”來理解，學生在進行討論時，往往是通過 “同化”或“順應(yīng)”的方式，調(diào)整自己已有的認知“圖式”，以達到新的“平衡”。教師在進行教學設(shè)計時，憑借自己的教學經(jīng)驗和專業(yè)知識，能夠?qū)Ρ緦W段學生的認知特點有較清晰的認識，針對學生在完成這一心理轉(zhuǎn)化過程中可能出現(xiàn)的困難，如概念的混淆、理解的表面化等，有相應(yīng)的知識儲備。在討論的過程中，教師通過適當?shù)狞c撥，幫助學生將已經(jīng)學過的知識進行梳理，使之正確、系統(tǒng)和完善，并進行適當拓展。
　　2．認知水平和學習經(jīng)驗
　　討論的心理機制表明，討論本身是一種較高級的教學策略。因此，討論方式的運用要受到學生認知發(fā)展水平的限制。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展四階段理論，處于形式運算階段的少年（11～15歲），即處于小學高年級和中學階段的學生，已經(jīng)完全具備了“假設(shè)—演繹”思維、抽象思維和系統(tǒng)思維，此時兒童的認知趨于成熟，逐漸擺脫了具體實際經(jīng)驗的支柱，能夠理解并使用相互關(guān)聯(lián)的抽象概念。[1]處于這一階段及以后的學生，能夠根據(jù)自己的已有知識和生活經(jīng)驗，對某些話題進行有意義和有效的探討。
　　 3．學科內(nèi)容和跨學科知識
　　對于教師而言，關(guān)于教學內(nèi)容知識的整體把握和教學目標的清晰認識是基礎(chǔ)。除此以外，教師還應(yīng)當對與所授學科相關(guān)的其他學科知識有適當?shù)牧私?。討論促使學生對問題進行自主的思考，在討論的過程中通過積極的思維和意見交流對知識的理解深入化和條理化。討論比較理想的形式是逐漸演變?yōu)檗q論，不同的小組之間圍繞主題有理有據(jù)地為自己的觀點作合理的辯護。因此，討論不同于預(yù)設(shè)性較強的講授，它具有較大的開放性，教師需要有對本學科和相關(guān)學科較廣泛的知識基礎(chǔ)和理論視野，才可能給學生以合理、有效的指導(dǎo)。
　　總之，教師需對討論本身、學生的發(fā)展水平和已有經(jīng)驗、本學科及相關(guān)學科具有較寬厚的知識準備，才有可能對學生進行合理、適當?shù)闹笇?dǎo)，有效地實現(xiàn)學生學科知識、思維能力、高尚情感的全面發(fā)展。
　?。ǘ┙處熌芰Ψ矫?br/>　　在教師設(shè)計課堂討論時，主要體現(xiàn)的是一種“研究”能力，研究課程標準、教學內(nèi)容、研究學生身心特點等，在此基礎(chǔ)上提出一個符合教學目的、學生實際和具有時代意義的話題。這種能力的養(yǎng)成，需要教師在日常的教學生活中保持一種敏感性，善于總結(jié)和反思自己的教學，并能及時記錄教學中的感悟、困惑和隨時迸發(fā)的靈感。在實際的課堂討論過程中，教師的能力主要表現(xiàn)在組織教學和課堂管理兩個方面。
　　1．提出“趣”而扣題的討論話題
　　
　　小組討論通常是作為課堂教學的一個環(huán)節(jié)加以應(yīng)用，討論的目的是為了激發(fā)學生主動地探索和思考，加深對所學內(nèi)容的理解和體會。話題的選擇既要服務(wù)于教學內(nèi)容、教學目標，同時又要緊扣學生的生活經(jīng)驗、心理特點和知識水平，激發(fā)學生討論的興趣。這類話題往往來源于與教學內(nèi)容相關(guān)的拓展性話題。
　　2．營造“活”而有序的討論氛圍
　　活躍的討論氣氛是討論得以開展和充分進行的必要條件。此處的“活”是指學生思維的活，學生能夠積極地思考，踴躍地表達自己的意見，而非表面的氣氛的活躍。氣氛能否活躍起來與話題的適切性和趣味性關(guān)系密切，同時與教師是否以一種討論的姿態(tài)與學生進行對話有較大的關(guān)聯(lián)。
　　3．運用“少”而精辟的指導(dǎo)語言
　　課堂討論環(huán)節(jié)的主角是學生，因此，教師應(yīng)當留給學生足夠的空間。教師的點評主要在兩個方面：一是在小組內(nèi)部討論過程中，教師對部分小組的參與指點；二是小組之間輪流進行意見匯報時，教師所進行的點撥和拓展。教師的點評應(yīng)當既是對各小組意見的總結(jié)，又對小組間的不同意見作以比較，重在啟發(fā)學生多角度深入思考，引導(dǎo)學生學會表達和論證自己的觀點。
　?。ㄈ┙處熐橐夥矫?br/>　　真正的課堂討論是將課堂主體的地位完全地賦予學生，教師提供適時的幫助和給予適當?shù)闹笇?dǎo)。如果討論只是在教師嚴格控制下的重復(fù)書本內(nèi)容或者不加限制地隨意發(fā)揮，那么這樣的課堂討論只是流于討論的形式，而不是真正意義上的思想碰撞。因此，教師首先必須足夠重視討論本身的作用并進行精心的準備；其次，教師能夠?qū)W生抱以期望并關(guān)注學生取得的實質(zhì)進步。
　　1．關(guān)注學生能力和道德的發(fā)展
　　討論的目的是讓學生主動地思考，鍛煉學生的思維能力、語言表達、交往能力，在積極地自主思考和意見交流中加深對知識的理解和進行實際運用。討論的過程遵循公平、平等的原則，培養(yǎng)傾聽別人、與人合作的精神。在進行教學設(shè)計的時候，教師就應(yīng)當考慮到這些因素，并在課堂實踐的指導(dǎo)中有意識地提醒學生。
　　2．對每一位學生抱以較高的期待
　　課堂討論是將課堂中的主動權(quán)賦予學生的一種重要形式，這本身就是以學生為主體理念的一種體現(xiàn)。在實際操作中，教師能夠放低自己的姿態(tài)，摒除內(nèi)心“學困生”“學優(yōu)生”的偏見，認真傾聽每一位學生在討論中提出的觀點，對于學生提出的新觀點，能將其作為生成性資源加以利用，而不是流于形式地等待討論結(jié)束，將事先預(yù)設(shè)好的結(jié)論不加修改地加以復(fù)述。對于討論中出現(xiàn)的思維混亂或詞不達意、表述不清的地方，教師能夠積極地進行指點，幫助學生澄清自己的思路、提煉自己的觀點、規(guī)范自己的語言，將討論引向深入。
　　參考文獻：
　　[1]邵瑞珍.教育心理學[M].上海：上海教育出版社，1997.
　　（作者單位：華東師范大學教育系）
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