曹 原，曲家林

(中國(guó)礦業(yè)大學(xué)體育學(xué)院，江蘇徐州 221116)

運(yùn)用“黑箱”理論對(duì)普通高校公共體育課程改革異位現(xiàn)象的研究

曹 原，曲家林

(中國(guó)礦業(yè)大學(xué)體育學(xué)院，江蘇徐州 221116)

在辯證唯物主義和歷史唯物主義的指導(dǎo)下，運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)的“黑箱”理論對(duì)普通高校公共體育課程改革的異位現(xiàn)象進(jìn)行分析研究，研究結(jié)果顯示:目前我國(guó)公共體育課程改革的異位現(xiàn)象主要表現(xiàn)為課程地位邊緣化、課程屬性背離化、課程體系模糊化、課程目標(biāo)夸大化等方面。引發(fā)這些現(xiàn)象的原因主要包括體育教育思想的傳統(tǒng)慣性、理論研究與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)、課程改革形式多于內(nèi)容、課程改革缺乏完整性和延續(xù)性等因素，并就此進(jìn)行了實(shí)踐性探討。

“黑箱”理論;公共體育課程;課程改革;異位現(xiàn)象

我國(guó)普通高校公共體育課程開展教學(xué)改革以來(lái)，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面成果凸顯。這些改革成果對(duì)于改變我國(guó)學(xué)校體育方面存在的現(xiàn)代性危機(jī)起到了重要的積極作用。但是，在肯定這些成果的同時(shí)，我們也應(yīng)該清醒的認(rèn)識(shí)到，在改革成就的背后也暴露出了一些值得研究的負(fù)面問(wèn)題，對(duì)于這些問(wèn)題我們可以稱之為高校公共體育課程改革的異位現(xiàn)象。對(duì)這些異位現(xiàn)象予以客觀的檢視和理性的反思，是進(jìn)行高校公共體育課程改革理論研究和學(xué)術(shù)思考的一個(gè)必要環(huán)節(jié)。本文在審視當(dāng)下公共體育課程改革現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)的“黑箱”理論對(duì)普通高校公共體育課程改革異位現(xiàn)象進(jìn)行分析，旨在為我國(guó)當(dāng)前公共體育課程改革做出適當(dāng)?shù)膬r(jià)值判斷。

1 “黑箱”理論及在本研究的運(yùn)用意義

控制論的黑箱理論即系統(tǒng)辯識(shí)理論。所謂“黑箱”，就是指那些既不能打開，又不能從外部直接觀察其內(nèi)部狀態(tài)的系統(tǒng)。黑箱理論從綜合的角度為人們提供了認(rèn)識(shí)某些內(nèi)部結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜的系統(tǒng)的重要途徑。1945年，控制論的創(chuàng)始人維納指出:“所有的科學(xué)問(wèn)題都是作為‘閉盒’問(wèn)題開始的”，“若干可供選擇的結(jié)構(gòu)被密封在‘閉盒’中，研究它們的唯一途徑是利用閉盒的輸入和輸出?！逼溲芯糠椒ǖ某霭l(fā)點(diǎn)在于:自然界中沒(méi)有孤立的事物，任何事物間都是相互聯(lián)系，相互作用的，所以，即使我們不清楚“黑箱”的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，僅注意到它對(duì)于信息刺激作出如何的反應(yīng)，注意到它的輸入－－輸出關(guān)系，就可對(duì)它作出研究。即利用外部觀察和試驗(yàn)方法，獲得系統(tǒng)(即黑箱)的輸入——輸出特性，再根據(jù)這種信息，在不打開“黑箱”的情況下，研究其功能和屬性，探索其構(gòu)造和機(jī)理的一種科學(xué)方法。［1］在此，信息的輸入，就是一個(gè)事物對(duì)黑箱施加影響;信息的輸出，就是黑箱對(duì)其他的事物的反作用。

運(yùn)用黑箱方法對(duì)高校公共體育課程改革異位現(xiàn)象研究的運(yùn)用意義主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:第一，我們把高校公共體育課程改革異位現(xiàn)象看作一個(gè)“黑箱”，直接從它的終端輸出——目標(biāo)實(shí)現(xiàn)情況來(lái)判斷它的效果，這樣就可以在程序上對(duì)問(wèn)題的分析得以簡(jiǎn)化。第二，高校公共體育課程改革的異位現(xiàn)象存在并不是孤立的，而是某種邏輯主線上的問(wèn)題鏈。因此，破解問(wèn)題的關(guān)鍵就是準(zhǔn)確查找問(wèn)題鏈上的源發(fā)性問(wèn)題，即從高校公共體育課程改革系統(tǒng)的輸入端去查找問(wèn)題，這樣可以使解決問(wèn)題的思路更加清晰。［2］

2 高校公共體育課程改革異位現(xiàn)象“輸出端”分析

2.1 課程地位邊緣化

毋庸置疑，高校體育是教育的重要組成部分。但實(shí)事求是的講，目前高校公共體育課程并沒(méi)有被置于應(yīng)有的學(xué)科地位，而是逐漸淪為學(xué)校教育的附庸，處在被邊緣化的尷尬狀態(tài)，而喪失了學(xué)校體育的本義。主要表現(xiàn)在:其一，在意識(shí)層面上更多地注重體育的教育功能，而忽視了納入教育意識(shí)。教育意識(shí)決定著教育實(shí)踐，而教育實(shí)踐形態(tài)的形成也是由特定的教育意識(shí)在起作用。因此，在教育意識(shí)沒(méi)有改變的情況下，教育實(shí)踐形態(tài)基本上是趨于穩(wěn)定的。而課程又總是在為教育的實(shí)踐服務(wù)，當(dāng)教育的實(shí)踐形態(tài)由于意識(shí)的制約而難以改變的時(shí)候，必然將與教育意識(shí)無(wú)主要關(guān)系的學(xué)科邊緣化。其二，在操作層面上僅僅是作為學(xué)生完成規(guī)定體育學(xué)分的必修課，其傳播優(yōu)秀文化和傳承教育的功能沒(méi)有得到體現(xiàn)。體育課程的管理者沒(méi)有意識(shí)到高校公共體育課程是擔(dān)負(fù)培養(yǎng)青少年的健康體質(zhì)、弘揚(yáng)民族文化和民族精神的重要手段和載體，是具有關(guān)系到國(guó)家的健康安全和國(guó)防安全的重要作用。體育課程的執(zhí)行者由于觀念與能力的局限性等原因，從思想意識(shí)、理論研究、課程執(zhí)行等方面的改革過(guò)多的注重形式而缺乏實(shí)質(zhì)內(nèi)容的變革，從近年來(lái)大量的關(guān)于大學(xué)生體質(zhì)健康水平逐年下降、高校體育教師職業(yè)懈怠等研究論文的結(jié)論中就可以對(duì)高校體育逐漸邊緣化的結(jié)果做出事實(shí)解釋。［3］

2.2 課程屬性背離化

體育課程既然冠以課程之名而歸屬于課程的范疇，理所當(dāng)然的就應(yīng)該與任何課程一樣遵循“文化傳承”這一課程成立的一般普適的基本屬性，也就是說(shuō)任何課程都必須視文化的傳承為己任。任何忽視、違背乃至否定文化傳承這一課程基本屬性的，都是對(duì)課程的誤讀和背離。［4］高校公共體育課程雖然所依據(jù)的母體文化表現(xiàn)為身體(運(yùn)動(dòng))方式，但這并不顯示著體育課程的屬性就因此而發(fā)生改變，仍然不能脫離文化傳承這一課程的基本屬性?？v觀當(dāng)下世界各國(guó)的體育課程，盡管學(xué)術(shù)觀點(diǎn)或表達(dá)方式有所不同，但是在體育課程的基本屬性在于文化傳承的觀點(diǎn)上是完全一致的。從教育學(xué)的角度理解，體育教學(xué)的本質(zhì)屬性是體育知識(shí)、技術(shù)、技能的傳授活動(dòng)。就體育教學(xué)的自身特點(diǎn)理解，傳授體育知識(shí)、技術(shù)、技能的過(guò)程本身就是一個(gè)身體練習(xí)的過(guò)程，但僅僅依靠每周兩個(gè)學(xué)時(shí)的體育課來(lái)達(dá)到提高學(xué)生健康水平的目的是不太可能的。教育家王策三在《教學(xué)論稿》中指出:“專設(shè)的體育課其根本職能，就是對(duì)學(xué)生保護(hù)身體健康和科學(xué)鍛煉提供理論知識(shí)和方法的指導(dǎo)。至于在每周幾節(jié)有限的時(shí)間內(nèi)，對(duì)學(xué)生運(yùn)動(dòng)和體質(zhì)發(fā)展所產(chǎn)生的影響，那還是第二位的事情。”可是，反觀目前我國(guó)高校公共體育課程的狀況就會(huì)發(fā)現(xiàn)，與文化傳承直接相關(guān)的部分在體育課程中充當(dāng)?shù)氖桥浣?，而與文化傳承并無(wú)直接相關(guān)的生物性的身體評(píng)價(jià)指標(biāo)卻占據(jù)著主角，顯然背離了公共體育課程的根本屬性。

2.3 課程體系模糊化

首先，我們要明確課程的基本功能是什么?毫無(wú)疑問(wèn)，課程的基本功能就是文化的傳承，這個(gè)觀點(diǎn)可以從納入到教育計(jì)劃中的各類課程的名稱與某一類別的文化相同得到確認(rèn)，例如科學(xué)類課程物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等;例如人文類課程語(yǔ)文、歷史、地理等。這些課程無(wú)論是在任何年代，無(wú)論遵循任何的教育理念，在傳承文化時(shí)，都必須以某種方式使得該文化得以再現(xiàn)。這種再現(xiàn)是需要一定的課程體系支持的，而課程體系必須具有系統(tǒng)性和連續(xù)性。在傳承文化這一標(biāo)準(zhǔn)下目前我國(guó)高校公共體育的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式尚未統(tǒng)一，尤其是中小學(xué)體育課程與大學(xué)體育課程的銜接問(wèn)題。各個(gè)階段的體育課程首先沒(méi)有形成自身完善的課程體系，此外沒(méi)有形成自下而上的整體系統(tǒng)，因此必然導(dǎo)致多種教學(xué)形式和教學(xué)內(nèi)容的存在和各階段體育教育的相互脫節(jié)。雖然近年來(lái)各高校均把課程體系設(shè)計(jì)作為改革的突破點(diǎn)，但仍受舊框架的制約。這是因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)引發(fā)的高校教育體系也發(fā)生了根本的變化，而體育教學(xué)必須建立與當(dāng)今社會(huì)和高校教育相適應(yīng)的新的課程體系。課程體系和方案的設(shè)置是教學(xué)工作的基礎(chǔ)，如果課程體系的改革不完善、不科學(xué)，其培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)思想和教學(xué)內(nèi)容就無(wú)法得到體現(xiàn)，教學(xué)質(zhì)量也難以得到提高和優(yōu)化。

2.4 課程目標(biāo)夸大化

課程一般是從三個(gè)方面進(jìn)行定義的:一是從課程的本質(zhì)屬性來(lái)定義課程，如課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)校指導(dǎo)的所有活動(dòng)等;二是從課程所具有的功能出發(fā)定義課程，如課程是社會(huì)文化的再生產(chǎn)，是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果等;三是從課程存在的形態(tài)出發(fā)定義課程，如課程是教育工作計(jì)劃的范圍和安排的書面文件，是活動(dòng)的教學(xué)大綱、學(xué)程設(shè)置、單元和內(nèi)容的編目等。［5］盡管三種闡述的角度不同，但是它們卻有一個(gè)共同點(diǎn)，即“經(jīng)驗(yàn)”的傳承。

體育課程也本應(yīng)該歸屬于此范疇，就是以知識(shí)技能為平臺(tái)，注重具體過(guò)程中認(rèn)識(shí)方法的獲得，并在其過(guò)程中培養(yǎng)其情感態(tài)度和價(jià)值觀。功能僅此而已，無(wú)須擴(kuò)展和放大。部分高校在公共體育課程改革實(shí)踐中用體育教育對(duì)學(xué)校教育進(jìn)行概念替換，殊不知這里的學(xué)校教育是廣義的教育，其包括公共課、基礎(chǔ)課和專業(yè)課。體育教學(xué)只是貫徹健康第一的指導(dǎo)思想的課程之一，而不是全部。體育活動(dòng)的健身、娛樂(lè)、社交功能，僅僅是影響健康諸多因子中的一個(gè)小指標(biāo)，依照身體—心理—社會(huì)三維健康觀的理解，體育活動(dòng)對(duì)健康發(fā)揮作用最大的是身體上的健康，而心理和社會(huì)兩方面的健康是建立在身體健康基礎(chǔ)上的附加目標(biāo)。體育課程的功能就是在以運(yùn)動(dòng)技術(shù)學(xué)習(xí)為手段，達(dá)到增進(jìn)健康水平的目的。甚至就身體上的健康而言，體育活動(dòng)能夠發(fā)揮的健康也是有限的。我們應(yīng)該清醒的認(rèn)識(shí)到，健康水平受到諸如營(yíng)養(yǎng)、睡眠、遺傳、環(huán)境等多方面的影響，體育活動(dòng)只是其中的一個(gè)因素，目前尚未有確鑿的證據(jù)表明體育活動(dòng)是影響健康水平的最主要因素。因此，體育教學(xué)的功能我們應(yīng)該明確為促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的健康，但不是能完全承擔(dān)起學(xué)生健康的任務(wù)，不能無(wú)限地?cái)U(kuò)大體育教學(xué)的功能。體育課程教學(xué)功能能使學(xué)生全面發(fā)展在很大程度上只是一種理想、一種追求、一種對(duì)社會(huì)和人生的信念，同時(shí)也是一個(gè)相對(duì)的動(dòng)態(tài)概念，而非具有絕對(duì)的意義。

3 高校公共體育課程改革異位現(xiàn)象“輸入端”分析

3.1 體育教育思想的傳統(tǒng)慣性

教育發(fā)展史的事實(shí)表明，社會(huì)政治體制、經(jīng)濟(jì)體制的變革，以及生產(chǎn)方式、生活方式的重大變化，都將引發(fā)學(xué)校教育的重大變革。教育教學(xué)改革與發(fā)展總是與社會(huì)的發(fā)展與變革緊密相連的。無(wú)論是作為教育體系中的高等教育，還是作為學(xué)校教育的學(xué)校體育都不可能脫離社會(huì)發(fā)展的軌道而獨(dú)立存在。［6］從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育、從全面發(fā)展教育到“以人為本”教育、從能力教育到終身教育，這些教育理念從不同角度詮釋了社會(huì)發(fā)展對(duì)教育的不同要求，同樣它也對(duì)體育教學(xué)思想提出了要求。盡管高校公共體育教學(xué)改革已進(jìn)行多年，但實(shí)際上工作在教學(xué)第一線的教師都很清晰的看到，目前多數(shù)的教學(xué)活動(dòng)關(guān)注最多的依然是學(xué)生的技術(shù)和技能，終身教育、素質(zhì)教育和健康教育等這些教學(xué)思想僅僅停留在理論研究上，在教學(xué)的實(shí)踐中并未得到全面的貫徹和落實(shí)，教學(xué)觀念依舊停留在傳統(tǒng)的技術(shù)教育思想上，而非學(xué)生的身心健康發(fā)展和促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。我們應(yīng)該看到，目前高校的體育觀念已經(jīng)從唯生物體育觀逐漸過(guò)度到了由生物、心理和社會(huì)適應(yīng)能力三種因素構(gòu)成的三維體育觀，這種三維體育觀要求高校體育教學(xué)朝著多功能多目標(biāo)的方向發(fā)展，即近期目標(biāo)和長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)的結(jié)合、增強(qiáng)體質(zhì)和增進(jìn)健康的結(jié)合。

3.2 理論研究與教學(xué)實(shí)踐的脫節(jié)

教學(xué)理論研究與教學(xué)實(shí)踐是以教學(xué)目的相維系的，教學(xué)理論研究所揭示的教學(xué)規(guī)律有待于在教學(xué)實(shí)踐中不斷地進(jìn)行檢驗(yàn)、修正和完善，這種教學(xué)規(guī)律在理論視閾中檢視了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的契合。當(dāng)然，教學(xué)理論見(jiàn)之于教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際情形會(huì)有諸多顯著或不顯著的差異，所產(chǎn)生的問(wèn)題會(huì)重新回到教學(xué)理論視閾中而進(jìn)行理論視閾的再度審視，由此，形成一個(gè)循環(huán)往復(fù)的發(fā)展過(guò)程。在此循環(huán)中，教學(xué)理論檢驗(yàn)了自身的邏輯系統(tǒng)，教學(xué)實(shí)踐加深了對(duì)自身的認(rèn)識(shí)，在持續(xù)循環(huán)中反復(fù)契合。在當(dāng)下高校公共體育課程的理論研究中，這種科學(xué)的合理的契合并沒(méi)有顯現(xiàn)，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面:其一，理論研究的針對(duì)性不足。教育理論認(rèn)為透徹地分析“對(duì)象”是實(shí)施有效教育的基礎(chǔ)，公共體育課程的理論研究應(yīng)針對(duì)“高校公共體育課程”這個(gè)特定現(xiàn)象中存在的實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行理論探索。但目前存在著盲從性研究的多，理性的研究少;非本質(zhì)問(wèn)題研究多，本質(zhì)問(wèn)題研究少;教學(xué)模式研究多，教學(xué)策略研究少等現(xiàn)象。其二，理論研究缺乏延續(xù)性。教學(xué)理論的形成和發(fā)展凝聚著不同時(shí)代的烙印和該時(shí)代教育思想的痕跡，應(yīng)具有相對(duì)的穩(wěn)定性和延續(xù)性。而且教育科學(xué)歸屬于社會(huì)科學(xué)，它不等同于自然科學(xué)，可以簡(jiǎn)單地將研究成果付諸于教學(xué)實(shí)踐?？茖W(xué)的課程改革不應(yīng)該是對(duì)傳統(tǒng)教育的全盤否定，而應(yīng)該是在傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上不斷完善、繼承和發(fā)展。全盤否定不同的歷史時(shí)期存有的不同教育觀念和教育模式，對(duì)外來(lái)思想方法的引進(jìn)急于照搬照用，而不是科學(xué)的分析和批判。其三，理論研究應(yīng)與教學(xué)改革實(shí)踐脫節(jié)。改革創(chuàng)新能否取得預(yù)期的結(jié)果，在很大程度上取決于改革創(chuàng)新是否有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。而在實(shí)際教學(xué)改革中，普遍存在著大量與實(shí)踐脫節(jié)的縱深理論研究，無(wú)法對(duì)教學(xué)改革實(shí)踐提供有力的理論支撐。反之，理論上的成立也必須有實(shí)踐過(guò)程和結(jié)果的支撐，而當(dāng)下眾多的實(shí)驗(yàn)性研究時(shí)間周期為半年到一年、實(shí)驗(yàn)對(duì)象為幾十人到上百人，而且一輪實(shí)驗(yàn)就會(huì)得出結(jié)果并撰寫論文發(fā)表，在理論上可信度不強(qiáng)，當(dāng)然在實(shí)踐中缺乏普遍性的指導(dǎo)意義。

3.3 課程改革形式多于內(nèi)容

高校公共體育課程改革在例次教改過(guò)程中都會(huì)誕生出新的課程形式，例如選課制、分組教學(xué)、單元教學(xué)、俱樂(lè)部教學(xué)、分級(jí)教學(xué)、三自主教學(xué)、教師掛牌授課等等模式。積極意義的形式革新值得提倡，但僅僅是為了形式上的“新”就值得商榷。例如目前大多數(shù)高校采用的“三自主”式教學(xué)，即學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)業(yè)課表安排、興趣愛(ài)好和喜愛(ài)的教師選擇體育課。從理論上實(shí)現(xiàn)了學(xué)生選擇運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目、選擇上課時(shí)間和選擇任課教師的“三自主”。但這種“自主”是需要有各種基礎(chǔ)條件作為保證的，面對(duì)著一些當(dāng)今大學(xué)生選擇集中的熱門項(xiàng)目(網(wǎng)球、體育舞蹈、臺(tái)球、羽毛球等)如何應(yīng)對(duì)，例如教師配置、教學(xué)場(chǎng)地保證、體育課程時(shí)間與教務(wù)處的協(xié)調(diào)等等。此外，選擇自主性與鍛煉科學(xué)性之間容易出現(xiàn)不和諧。過(guò)多地尊重的學(xué)生的自由，易導(dǎo)致學(xué)生單純從興趣出發(fā)而不是從身心發(fā)展的客觀規(guī)律出發(fā)來(lái)選擇體育需求，對(duì)體育課程學(xué)習(xí)認(rèn)知程度偏低，對(duì)自身?xiàng)l件、運(yùn)動(dòng)技能缺乏正確認(rèn)識(shí)，都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的體育課程選擇帶有盲目性。就課程改革需要的硬件和軟件而言，部分地區(qū)和學(xué)校都還不具備進(jìn)行選課制、分組教學(xué)、單元教學(xué)的條件。這也是導(dǎo)致如今部分學(xué)?！伴_放式教學(xué)”淪為“放羊式教學(xué)”的主要原因。倘若高校公共體育沒(méi)有了體系的束縛，僅僅是表現(xiàn)為游戲和活動(dòng)，那么體育課程也就不是一門科學(xué)性的學(xué)科了。

3.4 課程改革缺乏完整性和延續(xù)性

學(xué)校體育發(fā)展至今，必然是多種教育理論、多種主義相互融合的產(chǎn)物，并且從教育史的角度剖析，它也是在不斷的繼承與發(fā)展中演進(jìn)的。任何主義、理論都不是憑空產(chǎn)生的，它必然有其根源所在。［7］王策三先生也在《教學(xué)論稿》中指出:“課程的發(fā)展總是存在著客觀的自身的相對(duì)獨(dú)立的發(fā)展規(guī)律，絕非外部因素簡(jiǎn)單地決定，絕非簡(jiǎn)單地割斷歷史，也絕非簡(jiǎn)單地進(jìn)化，這是可以肯定的”。當(dāng)下，眾多的研究將體育課程指導(dǎo)思想陳舊、課程結(jié)構(gòu)不合理、教學(xué)大綱滯后、教學(xué)模式單一、教學(xué)手段落后等歸罪于我國(guó)20世紀(jì)50年代學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的結(jié)果。但客觀的說(shuō)，前蘇聯(lián)的學(xué)校體育經(jīng)驗(yàn)在我國(guó)還是取得了有目共睹的成績(jī)，對(duì)奠定和促進(jìn)普通高校體育課程建設(shè)起到了十分重要的作用，其歷史意義不可否認(rèn)。［8］如今，我們卻將一個(gè)社會(huì)制度、文化背景與我們極其相似的而且取得了一些成功經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)模式完全舍棄，這不是科學(xué)的態(tài)度。教育改革本身是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，我們?cè)趯W(xué)習(xí)先進(jìn)理念的同時(shí)，更需要學(xué)習(xí)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度。泰勒經(jīng)歷了15年的時(shí)間，在全美國(guó)上百所學(xué)校開展實(shí)驗(yàn)工作，最終才有了的《課程與教學(xué)的基本原理》的問(wèn)世。改革不僅是發(fā)展，更重要的是繼承和延續(xù)，而這種繼承和延續(xù)當(dāng)然是選擇性的擇優(yōu)狀態(tài)的。只有如此的課程改革才是具有完整性和延續(xù)性的改革。

4 結(jié)語(yǔ)

我們應(yīng)該看到，多年的高校公共體育課程改革的確取得了一定的階段性成果，但存在淺層面的改革多、盲從性實(shí)踐研究多、非本質(zhì)問(wèn)題研究多、教學(xué)模式研究多而教學(xué)策略研究少等等問(wèn)題。我們必須理智地客觀地面對(duì)改革中出現(xiàn)的問(wèn)題，以嚴(yán)謹(jǐn)、踏實(shí)的治學(xué)態(tài)度、實(shí)事求是地解決改革實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題，因?yàn)檫@是我國(guó)教育革命賦予我們的責(zé)任和使命。

［1］錢俊生.科技新概念［M］.北京:中共中央黨校出版社，2004:408－410.

［2］唐炎，郭禮，李翠蘭，等.從事實(shí)出發(fā):運(yùn)用“黑箱”理論對(duì)體育新課程改革的審視［J］.武漢體育學(xué)院學(xué)報(bào)，2007，41(10):58－61.

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Ectopic phenomenon in public physical education college curriculum reform with“black box”theory

CAO Yuan，QU Jia－lin
(Institute of Physical Education，China University of Mining and Technology，Xuzhou 221116，China)

Under the guidance of dialectical and historical materialism，it studied the phenoemon of ectopic in public physical education college by the use of“black box”theory.The results showed:At present，China public physical education and ectopic phenoemon manifested the course marginalization，departure from the course of property，fuzzy curriculum，cuorse objectives exaggerated and so on.The cause of these phenomena causes include:traditional inertia of physical education，on the theory and practice of divorced，form than the content of the curriculum reform，lack of integrity and continuity of curriculum reform and other factors，so it conducted a study on this practice.

“black－box”theory;public education course;curriculum reform;ectopic phenomenon

G80－05

A

1009－9840(2010)04－0042－03

2010－09－20

曹原(1971－ )，男，開封市人，中國(guó)礦業(yè)大學(xué)體育學(xué)院，副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向:體育教育訓(xùn)練學(xué)。