馮艷妮

（華東師范大學 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062）

項目活動的結(jié)構(gòu)與教學：基于技術(shù)思維的思考

馮艷妮

（華東師范大學 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062）

技術(shù)思維對職業(yè)教育項目活動的設(shè)計具有獨特意義。借助技術(shù)思維，項目活動設(shè)計體現(xiàn)在結(jié)構(gòu)上即是凸顯任務(wù)書、學習支架、任務(wù)書這三大要素，體現(xiàn)在教學上則是要與科學思維相對，這有助于充分體現(xiàn)項目課程的初衷和價值，還可以建立起其與工作任務(wù)的實質(zhì)性聯(lián)系。

項目活動；結(jié)構(gòu)；教學；技術(shù)思維

技術(shù)思維不僅具有特殊的思維結(jié)構(gòu)和思維過程，其思維方式還與具體的社會背景息息相關(guān)。筆者認為，這種思維方式對職業(yè)教育項目活動的設(shè)計具有獨特意義，可加以借鑒。借助技術(shù)思維，項目活動設(shè)計體現(xiàn)在結(jié)構(gòu)上即是凸顯任務(wù)書、學習支架、任務(wù)書這三大要素，這有助于充分體現(xiàn)項目課程的初衷和價值；更重要的是，還可以建立起其與工作任務(wù)的實質(zhì)性聯(lián)系。而體現(xiàn)在教學上，則是要與科學思維相對，利用“某些專門知識產(chǎn)生并規(guī)定的特定思維模式，發(fā)展并遵循一定的范疇，通過這些范疇可以最充分地表達這些知識的內(nèi)容，利用這些范疇和這些知識可以得到進一步的發(fā)展。”[1]本文將嘗試闡述技術(shù)思維的結(jié)構(gòu)要素與思維過程，及其對項目活動設(shè)計結(jié)構(gòu)、教學的啟示。

一、技術(shù)思維結(jié)構(gòu)與項目活動結(jié)構(gòu)的設(shè)計

（一）技術(shù)思維結(jié)構(gòu)的要素與項目活動的結(jié)構(gòu)要素

根據(jù)H·斯柯列莫夫斯基的定義，技術(shù)的思維結(jié)構(gòu)首先是某些技術(shù)專門知識產(chǎn)生的，它是具有獨特結(jié)構(gòu)的某種形態(tài)，是“說多少話也無法向外行解釋清楚、只靠言語描述無法認識的?！盵2]盡管如此，這并不意味著技術(shù)思維結(jié)構(gòu)是無法表達的。事實上，只要按照技術(shù)思維特有的方式來思考，它可以得到充分表達。其次，技術(shù)的思維結(jié)構(gòu)是對于一定領(lǐng)域而言的，它并不是普遍采用而只在特定情況下才會用到。簡而言之，技術(shù)思維三要素就是“專門知識的思維、一定范疇內(nèi)的思維、充分表達的思維”。很顯然，如果按照這種思維來設(shè)計項目活動，一開始就不得不考慮其構(gòu)成要素。這些要素并不是隨便提出來的，而是由職業(yè)意義和教育價值所決定的，以往的研究和教學實踐更側(cè)重于后者，通常只是泛泛而談教學目標、教學內(nèi)容和教學方法等內(nèi)容，這樣，混淆了“結(jié)構(gòu)”與“教學過程”，這也是使各課程、各項目活動設(shè)計得千人一面、無自身特色的原因之一。

因此，目前在設(shè)計項目活動時，倘若基于技術(shù)思維，它應包括三個主要構(gòu)成因素：任務(wù)書、學習支架和產(chǎn)品。任務(wù)書是為順利開展項目活動而做的準備工作，它為后續(xù)活動過程的具體實施和評價總結(jié)做好全面的保障，是項目活動“專門知識”、“一定范疇內(nèi)”的體現(xiàn)；產(chǎn)品則是項目活動最終指向的結(jié)果，是項目活動“充分表達”的體現(xiàn)。這三個構(gòu)成因素具有一些明顯的技術(shù)特征，各自也有內(nèi)在聯(lián)系，這將有助于支持學生建構(gòu)職業(yè)知識、發(fā)展職業(yè)能力、充分參與項目活動。顯然，依據(jù)技術(shù)思維的結(jié)構(gòu)要素來設(shè)計項目活動，與科學思維具有極大的差異。

（二）技術(shù)思維引導下的任務(wù)書示例

目前，職業(yè)學校在實施項目課程時，基本按照解釋性、普適性的科學思維而非專門性、特定性的技術(shù)思維來設(shè)計項目活動，這種現(xiàn)象屢見不鮮。因此，筆者堅持，從思維結(jié)構(gòu)上闡述了項目活動結(jié)構(gòu)的三要素之后，應著手設(shè)計其中的關(guān)鍵——任務(wù)書?？梢哉f，任務(wù)書既為教師提供了一個聯(lián)系活動過程各個環(huán)節(jié)的載體，又有助于發(fā)展學生的有意義理解。

那么，究竟什么是技術(shù)思維引導下的任務(wù)書，請仔細閱讀、比較下面兩個情境：

表1 技術(shù)思維引導下的任務(wù)書

由上述兩個情境可以看出，任務(wù)書為教師提供了一個能夠整合大量理論知識和實踐知識的載體，并為學生提供了真實情境下的有意義的值得探究的活動。其中，情境2以工作任務(wù)為驅(qū)動，保證了項目活動的連貫一致。而根據(jù)技術(shù)思維，不同專業(yè)的活動任務(wù)書必然是具有獨特結(jié)構(gòu)的。

二、技術(shù)思維過程與項目活動的教學過程設(shè)計

也許有人會提出質(zhì)疑，項目活動的結(jié)構(gòu)與教學過程設(shè)計內(nèi)容上基本是一致的，沒有分開討論的必要。然而，筆者認為，正是這種思維導致項目活動“看似非常重視實踐……但事實上不僅容易使學生感到枯燥，而且難以讓學生真正體驗到（活動的）實際意義，因而其教學效果是有限的?！盵4]現(xiàn)實情況往往是這樣，在教學過程中會發(fā)生許多細節(jié)問題，而這些問題又大多是技術(shù)性問題，因此，有必要借助于技術(shù)思維的過程來考慮項目活動的教學過程設(shè)計。

（一）“社會性思維”與項目活動的情境

盡管技術(shù)思維是專門的、具有特定思維結(jié)構(gòu)的、針對一定領(lǐng)域而言的，但是，這些方面“總是由社會所提出的問題而不是由技術(shù)方面的問題決定的?！盵5]也就是說，技術(shù)思維不是一種不依賴于社會背景的特有的思維方式，也許恰恰相反，社會性而非技術(shù)性的目標才是技術(shù)思維的最終目的。I·C·賈維在《技術(shù)問題的社會特點——評斯科列莫夫斯基的文章》一文中指出，設(shè)計活動便橋和浮橋的工程師提出的土木工程學問題中架設(shè)速度要比耐久性重要得多。這個具有深刻意義的事實表明，測量的精確度、建筑物的耐久性、機器的效率都是專門的、特定的技術(shù)思維的一面，而社會性（即架設(shè)速度、工程進度）則是技術(shù)思維不可忽視的另一面。

項目活動中的情境問題主要是如何使學生達到實質(zhì)性的參與而非淺層的活動，如何使學生在活動中自覺進入職業(yè)發(fā)展體系。盡管目前在經(jīng)過改造的課堂中，學生或分成一個個小組進行活動，或在教師的示范下自己動手操作，看似手腦并用、學做合一，但從課后效果可以發(fā)現(xiàn)，學生也許最好只是訓練了與未來職業(yè)有關(guān)的某項技能。究其原因，主要是無法同時兼顧“職業(yè)特殊性”與“職業(yè)社會性”這個兩方面。認為訓練學生與未來從事工作崗位相關(guān)的技能，就是在創(chuàng)設(shè)情境化的項目活動，這種認識是荒謬的。基于技術(shù)思維，只有充分考慮項目活動所指向工作的社會影響因素，只有使學生轉(zhuǎn)變角色，其職業(yè)能力才能真正形成。

（二）“干預性思維”與項目活動的教學

“干預性”可以稱得上是技術(shù)思維的本質(zhì)特征。F·拉普在《技術(shù)和自然科學——方法論研究》一文中指出，現(xiàn)代技術(shù)對自然過程的廣泛的干預是不容忽視的……一切技術(shù)的“人為性”是顯而易見的。這與學校教學有很大程度上的相似性。無論是宏觀層面上的課程改革，還是微觀層面上的課堂教學設(shè)計，都是具有某種實際目的的“干預”。技術(shù)思維的“干預性”有以下兩個特征：第一，干預是為了解決實際問題，是追求具體實現(xiàn)的；第二，干預是超出技術(shù)層面的，必須從技術(shù)范圍之外去思考其他影響因素。這種干預性思維若能有效地融入項目活動的教學中，也許能避免目前走入的一些誤區(qū)。

也許有人又會提出質(zhì)疑，無論是在傳統(tǒng)的學科課程，還是在現(xiàn)今項目課程的活動教學過程中，一直都不缺少干預。的確如此，但筆者認為，缺少的是有效的干預。就項目課程的實施而言，目前最常見的干預是課堂中的反饋。教師在項目活動的教學過程中，對學生的反應、操作不斷給予情感上的注重和言語上的交流，這是值得肯定的。但僅僅這樣顯然是不足夠的。既然項目課程的主要目標是發(fā)展對個體有意義的職業(yè)能力，那么教學中的“干預”也應以此作為起點和最終歸宿，一切的干預行為都應是圍繞此目標實現(xiàn)的。也就是說，除了反饋之外，有意識地對學生“賦權(quán)”和建構(gòu)職業(yè)知識結(jié)構(gòu)等行為都是必不可少的。

（三）技術(shù)思維引導下的教學過程示例

盡管情境與干預只是整個活動過程的一部分，但筆者認為，這二者內(nèi)外兼顧又彼此交融，基本代表了項目活動教學過程設(shè)計的主要工作。因此，基于上述技術(shù)思維過程的特征，在延續(xù)上文項目活動任務(wù)書的基礎(chǔ)上，筆者對其教學過程作一簡單呈現(xiàn)。

可以看出，情境2的教學過程，其專業(yè)性、針對性一目了然，更好地體現(xiàn)了項目課程的初衷，也更注重教學過程中的細節(jié)設(shè)計。正是這些細節(jié)，決定了活動情境是否有助于學生轉(zhuǎn)換角色、活動過程中的干預是否有效。很難想像，如果缺少技術(shù)思維，項目活動過程設(shè)計的嚴密性、目的性和邏輯性將如何得以體現(xiàn)。

表2 技術(shù)思維引導下的教學過程標例

綜上所述，職業(yè)教育項目課程的實施載體，即項目活動的設(shè)計問題變得越來越緊迫。倘若僅止于一般化、概括化的設(shè)計，其價值就不能得到完全發(fā)揮，項目課程的實施也會陷入瓶頸。因此，借助技術(shù)思維“專門性、特定性、充分性”的結(jié)構(gòu)和強調(diào)“社會性、干預性”的思維過程來看待項目活動的結(jié)構(gòu)和教學過程設(shè)計，是一種嶄新的思路。實踐證明，這種思路能更明確項目活動各個要素、各個環(huán)節(jié)的功用，更重要的是，能從設(shè)計中生成相應的教育活動，建立項目活動與工作任務(wù)之間的實質(zhì)性對應關(guān)系。

[1]H·斯柯列莫夫斯基.技術(shù)中的思維結(jié)構(gòu)[J].技術(shù)與文化1966（7）：371-383.

[2]I·C·賈維.技術(shù)問題的社會特點——評斯科列莫夫斯基的文章[J].1966（7）：384-390.

[3]F·拉普編.技術(shù)科學的思維結(jié)構(gòu)[M].劉武等，譯,吉林：吉林人民出版社，1988：99.

[4]山西生物應用職業(yè)技術(shù)學院精品課網(wǎng)站[EB/OL].http://219.243.176.5/jingpingke/jiaoan/xm41.htm.

[5]徐國慶.職業(yè)教育項目課程的幾個關(guān)鍵問題[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2007（4）：10.

Designing the Project-based Activities Based on Technical Thinking Mode

FENG Yan-ni
（The Graduate School of Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai 200062,China）

Technical thinking mode does not only have special structure and process of thinking,but the way of thinking also depends on specific social background.This kind of thinking mode has a unique meaning for designing project-based activities in vocational education,in the author’s opinion.By making use of it,the structure of project-based activities could be concluded as‘work sheets,scaffold and products’,the process of it could be seen as technical but not solely scientifically.It fully embodies the original intention and values of the curriculum;more important,it can also establishes the substantive contacts with the task of work..

technical thinking mode;project-based activities;design

C712

A

1674-7747（2010）02-0023-04

2009-11-21

馮艷妮（1983-），女，廣東惠州人，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所2007級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育課程與教學論。

[責任編輯 曹 穩(wěn)]