史鴻雁

（桂林旅游高等?？茖W(xué)校大學(xué)外語(yǔ)部 廣西桂林 541006）

高中英語(yǔ)善學(xué)者與不善學(xué)者詞匯學(xué)習(xí)策略差異研究
——基于對(duì)山西省貧困縣高中學(xué)生的調(diào)查

史鴻雁

（桂林旅游高等?？茖W(xué)校大學(xué)外語(yǔ)部 廣西桂林 541006）

本文以山西省貧困縣 172名高二學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，采用問卷調(diào)查、訪談等工具，探究了山西省貧困縣高中英語(yǔ)善學(xué)者與不善學(xué)者在詞匯學(xué)習(xí)策略運(yùn)用上的差異。結(jié)果表明，善學(xué)者與不善學(xué)者在詞匯學(xué)習(xí)觀念、元認(rèn)知和認(rèn)知策略上均存在差異。善學(xué)者更善于運(yùn)用詞匯認(rèn)知學(xué)習(xí)策略和社會(huì)情感策略。

高中生；英語(yǔ)善學(xué)者與不善學(xué)者；詞匯學(xué)習(xí)策略；差異研究

1.引言

詞匯作為信息的主要載體，是語(yǔ)言的三大重要組成部分之一。語(yǔ)言學(xué)家DA.Wilkins（1978）也曾寫到：“沒有語(yǔ)法，能交流的很少；而沒有詞匯，則什么也不能交流?！痹~匯學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)策略的核心和關(guān)鍵部分，是學(xué)習(xí)者為學(xué)習(xí)和記憶詞匯所采取的一系列措施，它既可以是可觀察到的外部行為，也可能是大腦意識(shí)的內(nèi)部活動(dòng)。O'Malley & Chamot（1990）根據(jù)信息處理的理論，將詞匯學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略。認(rèn)知策略貫穿于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的方方面面，是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯過程中對(duì)詞匯本身進(jìn)行編碼、組織、精加工等認(rèn)知加工所采用的方法、技巧，分為死記硬背策略、分類策略、上下文策略、查詞典策略、猜測(cè)策略、做練習(xí)策略以及聯(lián)系策略；元認(rèn)知策略是指詞匯學(xué)習(xí)中對(duì)詞匯學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評(píng)估、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的方法和技巧，包括制定計(jì)劃、自我檢測(cè)、選擇性分配注意、選擇詞匯學(xué)習(xí)認(rèn)知策略等方面；社會(huì)/情感策略只是為學(xué)習(xí)者提供更多接觸語(yǔ)言的機(jī)會(huì)。這三類策略之間存在著層級(jí)關(guān)系，即元認(rèn)知策略高于其它兩類策略。

筆者檢索了1997-2006年近十年間我國(guó)英語(yǔ)界刊登在國(guó)內(nèi)17種外語(yǔ)類核心期刊或主要外語(yǔ)學(xué)術(shù)期刊上的有關(guān)詞匯學(xué)習(xí)策略的 22篇文章，發(fā)現(xiàn)只有1篇以高中學(xué)生為對(duì)象的文章發(fā)表于上述17種外語(yǔ)刊物中，而且只有對(duì)大城市初高中或高校學(xué)生進(jìn)行研究，沒有以城鄉(xiāng)區(qū)域的初高中學(xué)生為研究對(duì)象的文章。國(guó)內(nèi)有關(guān)這方面的研究本就不多，又大都集中在大學(xué)生的詞匯記憶策略方面（Gu Y，1994；王文宇，1998），忽視了對(duì)中學(xué)生這一處于基礎(chǔ)層次群體的研究。所以筆者認(rèn)為對(duì)區(qū)域貧困縣高中學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略還有很大的研究空間。

2.研究方法

2.1 研究對(duì)象。本研究首先在前人的資料基礎(chǔ)上，對(duì)山西省三個(gè)貧困縣重點(diǎn)高中172名高二學(xué)生的英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)策略運(yùn)用的現(xiàn)狀進(jìn)行比較全面和深入的調(diào)查。

2.2 調(diào)查工具。本研究采用定性研究和定量研究相結(jié)合的方法，調(diào)查問卷的詞匯學(xué)習(xí)策略及其分類主要參考O'Malley和Chamot對(duì)學(xué)習(xí)策略的論述，并作適當(dāng)修改而成。對(duì)問卷進(jìn)行了前測(cè)，內(nèi)部信度較高，達(dá)到0.830。問卷中的成績(jī)采用高二學(xué)生2008年1月參加的第一學(xué)期英語(yǔ)期末統(tǒng)考成績(jī)。為了研究的需要，筆者對(duì)部分的學(xué)生和老師進(jìn)行訪談，并深入課堂進(jìn)行觀察，收集資料，作定性描述。

2.3 數(shù)據(jù)的收集與分析。筆者共發(fā)放問卷172份，得有效問卷161份，利用SPSS 13.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了善學(xué)者與不善學(xué)者詞匯學(xué)習(xí)策略使用的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。

3.結(jié)果與分析

問卷中選項(xiàng)是五分級(jí)的，因此平均值高于3表示相應(yīng)策略被學(xué)生運(yùn)用得較多，反之則被學(xué)生運(yùn)用得較少。在所有161個(gè)調(diào)查對(duì)象中，學(xué)生的期末英語(yǔ)統(tǒng)考成績(jī)排在最前面25%（41名）和最后面25%的學(xué)生（42名）分別被當(dāng)作善學(xué)者與不善學(xué)者。用獨(dú)立T檢驗(yàn)來比較兩者之間詞匯學(xué)習(xí)策略的差別，結(jié)果如表1所示。

表1 善學(xué)者與不善學(xué)者詞匯學(xué)習(xí)策略比較分析

3.1 善學(xué)者與不善學(xué)者英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)觀念的比較分析。表1顯示，善學(xué)者與不善學(xué)者的詞匯學(xué)習(xí)觀念存在一定差異。兩者均認(rèn)為單詞要在“實(shí)際應(yīng)用”及“上下文”中學(xué)，且善學(xué)者在這兩項(xiàng)的均值（M=4.0366，M=3.6341）要高于不善學(xué)者（M=3.9167，M=3.5476），但不存在顯著差異，這與戴軍容和葉華婷（2003）的研究結(jié)果不太一致。戴軍容，華葉婷研究證明善學(xué)者與不善學(xué)者均傾向于認(rèn)為單詞要在用中學(xué)，但善學(xué)者在此項(xiàng)的均值要明顯高于不善學(xué)者，且存在顯著差異。表明，隨著教育改革，山西省貧困縣高中生的詞匯學(xué)習(xí)觀念也在逐漸發(fā)生變化，善學(xué)者與不善學(xué)者觀念基本相同，但貧困縣學(xué)生在觀念上的認(rèn)識(shí)并無明顯差異。而且善學(xué)者與不善學(xué)者均認(rèn)為單詞不應(yīng)該通過“死記硬背”來學(xué)習(xí)，均值均小于 3.0，且存在顯著差異（T=0.032），說明善學(xué)者比不善學(xué)者更多地認(rèn)為單詞不應(yīng)該通過“死記硬背”來學(xué)習(xí)，并存在明顯差異。

3.2 善學(xué)者與不善學(xué)者英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)策略的比較分析。表1顯示，善學(xué)者在近 75%策略上的平均值高于不善學(xué)者，說明善學(xué)者比不善學(xué)者更經(jīng)常地運(yùn)用這些詞匯學(xué)習(xí)策略。善學(xué)者與不善學(xué)者在詞匯學(xué)習(xí)元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略及社會(huì)情感策略上都存在一定差別。

元認(rèn)知策略使用整體水平不高，均值為2.9902，表明山西省貧困縣的高中學(xué)生不能夠很好地運(yùn)用元認(rèn)知策略指導(dǎo)和管理自己的英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)。其中“主動(dòng)學(xué)習(xí)”和“預(yù)先計(jì)劃”這兩項(xiàng)元認(rèn)知策略的均值均沒有超過 3.0，而且善學(xué)者的均值均低于不善學(xué)者的均值，但不存在顯著差異。表明，可能是因?yàn)楦咧猩n堂時(shí)間緊，老師布置的作業(yè)又多，幾乎沒有時(shí)間自己安排計(jì)劃并按照自己的計(jì)劃去主動(dòng)學(xué)習(xí)，所以均值均偏低，沒有超過 3.0。另外，善學(xué)者只是盡力去高效地完成老師布置全部的作業(yè)，而不善學(xué)者因?yàn)樽鳂I(yè)太多不能全部完成，只好在老師布置的作業(yè)中進(jìn)行有選擇有計(jì)劃的完成，所以善學(xué)者這兩項(xiàng)策略使用均值低于不善學(xué)者的均值。但是，“自我評(píng)價(jià)”策略的均值為3.1273，善學(xué)者策略使用的均值（M=3.3537）遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于不善學(xué)者的均值（M=2.9405），且存在顯著差異（T=0.024），說明山西省貧困縣高中善學(xué)者在學(xué)習(xí)中也能較好地使用“自我評(píng)價(jià)”策略，且善學(xué)者在這一策略使用方面顯著強(qiáng)于不善學(xué)者，也從另一角度證明了元認(rèn)知策略對(duì)于學(xué)習(xí)的成敗至關(guān)重要（文秋芳，1996）。

認(rèn)知策略中，善學(xué)者與不善學(xué)者在“用詞典、分類、練習(xí)、上下文、聯(lián)系、重復(fù)記憶”策略使用的均值都很高（除分類策略略低外），善學(xué)者在“用詞典、分類、練習(xí)、上下文”和“聯(lián)系”策略使用方面均強(qiáng)于不善學(xué)者，并且在“練習(xí)”（T=0.036）、“上下文”（T=0.001）和“聯(lián)系”（T=0.009）三項(xiàng)中存在顯著差異。表明，山西省貧困縣高中善學(xué)者與不善學(xué)者都頻繁使用著這些策略，善學(xué)者比不善學(xué)者更多地使用“練習(xí)”、“上下文”、“聯(lián)系”策略。在“重復(fù)記憶”策略的使用方面，雖然善學(xué)者與不善學(xué)者的均值都超出了3.0，但不善學(xué)者的均值（M=3.5079）要明顯高于善學(xué)者的均值（M=3.1301），且存在顯著性差異（T=0.045）。表明山西省貧困縣高中善學(xué)者與不善學(xué)者都頻繁使用“重復(fù)記憶”策略，但不善學(xué)者比善學(xué)者更多地使用此策略。與之前張燁等（2003）的研究結(jié)果相似，多數(shù)中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者主要通過重復(fù)記憶、死記硬背等方式來學(xué)習(xí)英語(yǔ)，不善學(xué)者更是如此，這一結(jié)果同時(shí)也進(jìn)一步驗(yàn)證了O’Malley的觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)者（不論成功與否）經(jīng)常依賴于那些不需要積極腦力活動(dòng)的學(xué)習(xí)策略。相比之下，那些對(duì)詞匯處理較深的詞匯學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者們普遍使用不多。

社會(huì)情感策略使用的整體水平不高，均值為2.5818，但善學(xué)者的“與同學(xué)合作”、“自我鼓勵(lì)”、“主動(dòng)向他人請(qǐng)教”三項(xiàng)策略使用的均值均比不善學(xué)者的高，并且在“自我鼓勵(lì)”策略中存在顯著差異（T=0.009）。表明山西省貧困縣的高中學(xué)生不能夠很好地運(yùn)用社會(huì)情感策略來進(jìn)行英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)。但在學(xué)習(xí)英語(yǔ)單詞時(shí)，善學(xué)者比不善學(xué)者更多地與同學(xué)進(jìn)行合作，遇到困難或不懂的地方時(shí)也會(huì)更多地進(jìn)行自我鼓勵(lì)或積極向他人請(qǐng)教。尤其在自我鼓勵(lì)方面，善學(xué)者要比不善學(xué)者做的更好！

4.結(jié)論

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，山西省貧困縣高中英語(yǔ)善學(xué)者與不善學(xué)者：

（1）均認(rèn)為單詞要在“實(shí)際應(yīng)用”及“上下文”中學(xué)，且善學(xué)者在這兩項(xiàng)的均值要高于不善學(xué)者，但不存在顯著差異。也均認(rèn)為單詞不應(yīng)該通過“死記硬背”來學(xué)習(xí)，不善學(xué)者的均值高于善學(xué)者均值，且存在顯著差異。

（2）元認(rèn)知策略使用的頻率均不高，且只在“自我評(píng)價(jià)”策略使用中存在顯著性差異。

（3）認(rèn)知策略使用的頻率均比較高，且在“練習(xí)”、“上下文”、“聯(lián)系”、“重復(fù)記憶”策略使用中存在顯著性差異。

（4）社會(huì)情感策略使用的頻率均不高，且只在“自我鼓勵(lì)”策略使用中存在顯著性差異。

本次調(diào)查的結(jié)果表明，高中英語(yǔ)善學(xué)者與不善學(xué)者除了對(duì)認(rèn)知策略使用頻率較高外，對(duì)元認(rèn)知和社會(huì)情感策略的使用頻率均較低。因此在教學(xué)過程中，教師應(yīng)盡可能地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。另外，教師應(yīng)幫助學(xué)生了解并掌握各種詞匯學(xué)習(xí)策略技巧，并培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生能夠用管理策略來合理調(diào)控詞匯學(xué)習(xí)策略的使用，從而收到較好的學(xué)習(xí)效果。

[1]Gu.Y，1994. Vocabulary learning strategies and language learning outcomes.Paper presented at the International Language in Education Conference in Hong Kong.

[2]Gu.Y & Johnson，R. Vocabulary Learning Strategies and Language Learning Outcomes [J]. Language Learning，1996：643-679.

[3]O’Malley & Chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. Cambridge University Press，1990.

[4]Wilkins，D.A. Linguistics in Language Teaching [M]. New York：Arnold，1978.

[5]戴軍容.華葉婷.高中學(xué)生英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀分析與教法研究[J].中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與研究，2003（6）（7）.

[6]王文宇.“觀念、策略與英語(yǔ)詞匯記憶”[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，1998（1）.

[7]文秋芳.英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略論[M].上海外語(yǔ)教育出版社，1996.

[8]張燁等.非英語(yǔ)專業(yè)本科生英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)策略的調(diào)查[J].解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（4）.

史鴻雁（1983-），女，山西繁峙人，桂林旅游高等?？茖W(xué)校大學(xué)外語(yǔ)部教師，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)法和英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略。

2010-09-15