蔡福滿,高歌心,廖 毅,祝雪花

護(hù)理實驗教學(xué)情境性評價模式的實踐探討1)

蔡福滿,高歌心,廖 毅,祝雪花

護(hù)理專業(yè)教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生具備包括評判性思維能力、評估能力、溝通能力和技術(shù)能力等核心能力在內(nèi)的臨床護(hù)理綜合能力,以適應(yīng)臨床護(hù)理工作崗位的要求,因此對護(hù)理專業(yè)教育的效果評價應(yīng)該是全面、綜合的。但傳統(tǒng)的護(hù)理專業(yè)課程實驗教學(xué)評價模式往往將護(hù)理技術(shù)操作之間以及技術(shù)操作與臨床情境相分離,注重的僅僅是某項護(hù)理技術(shù)操作單純的“標(biāo)準(zhǔn)性”,評價主體單一、內(nèi)容單一、方式單一[1],最終很難起到有效的評價作用。因此,本研究充分利用我院包括具有人機(jī)對話功能的仿真模擬人在內(nèi)的實驗用物及設(shè)備,探討情境性評價模式在護(hù)理專業(yè)課程實驗教學(xué)中的應(yīng)用問題,以期更加客觀、真實、全面地評價護(hù)理專業(yè)實驗教學(xué)效果,并針對評價結(jié)果進(jìn)行反思。

1 對象與方法

1.1 對象 選擇我院2007年級全國統(tǒng)招3年制護(hù)理大專學(xué)生共60人作為研究對象,均為女性,年齡20.9歲±0.8歲。本研究選擇《急救護(hù)理學(xué)》課程實驗教學(xué)作為研究課程,現(xiàn)學(xué)生均已完成本課程的理論和實驗學(xué)習(xí)。

1.2 方法

1.2.1 評價前準(zhǔn)備 評價前兩周每位學(xué)生根據(jù)操作教材及操作錄像在課余時間里自行安排考前訓(xùn)練。而教師則要根據(jù)評價模式不同分別準(zhǔn)備好不同的場地和用物,特別是情境性評價模式事先還要在人機(jī)對話模擬系統(tǒng)里設(shè)計和建立好病例庫,并將病例庫兩周前發(fā)給學(xué)生,讓學(xué)生提前做好準(zhǔn)備。

1.2.2 傳統(tǒng)性評價 學(xué)生隨機(jī)抽取操作考核項目,然后教師按照“操作技能考核評分表”的各項要求逐一對每位學(xué)生進(jìn)行評價。

1.2.3 情境性評價 傳統(tǒng)評價結(jié)束之后每4位同學(xué)組成一小組進(jìn)行情境性評價。首先學(xué)生針對隨機(jī)抽到的病例庫,按照護(hù)理程序?qū)δM病人進(jìn)行護(hù)理評估(包括詢問病史、觀察生命體征和初步的體格檢查),提出護(hù)理問題,制訂護(hù)理計劃,然后實施護(hù)理相關(guān)操作。整個過程由4位學(xué)生分工合作完成。同時在該過程中,通過在設(shè)有單向玻璃的控制室里安排1名專業(yè)教師,該教師利用單向玻璃觀察學(xué)生的操作,并在學(xué)生操作前、中、后過程中通過傳輸系統(tǒng)傳遞模擬病人的各種可能反應(yīng)以及出現(xiàn)的意外情況,及時和學(xué)生進(jìn)行模擬交流,建立人機(jī)互動模擬評價情境,從而最大限度地提高情境性評價的臨床真實性。在整個操作過程中另一教師負(fù)責(zé)評價每位學(xué)生表現(xiàn),評價內(nèi)容除了包括傳統(tǒng)性評價模式中的4個方面外,還結(jié)合了情境性評價模式的特點評價學(xué)生的評判性思維能力、評估能力及合作能力。

1.2.4 問卷調(diào)查 在兩種評價模式結(jié)束后以問卷的形式調(diào)查學(xué)生對兩種評價模式的認(rèn)可度以及認(rèn)可的原因。評價內(nèi)容涉及動手能力、愛傷觀念、溝通能力、心理穩(wěn)定性等方面。動手能力滿分為70分,愛傷觀念、溝通能力和心理穩(wěn)定性滿分均為10分。

1.2.5 統(tǒng)計學(xué)方法 統(tǒng)計軟件采用SPSS 15.0軟件包,采用 t檢驗等。

2 結(jié)果

2.1 學(xué)生動手能力、愛傷觀念、溝通能力和心理穩(wěn)定性結(jié)果比較 傳統(tǒng)性評價模式和情境性評價模式4類項目中以動手能力得分率相對較高,見表1。

表1 兩種評價模式60名學(xué)生動手能力、愛傷觀念、溝通能力及心理穩(wěn)定性比較(±s) 分

表1 兩種評價模式60名學(xué)生動手能力、愛傷觀念、溝通能力及心理穩(wěn)定性比較(±s) 分

項目 動手能力 愛傷觀念 溝通能力 心理穩(wěn)定傳統(tǒng)法 58.58±6.15 4.52±1.77 4.28±1.71 4.20±1.71情境法 45.92±7.95 4.62±1.84 4.15±1.55 3.47±1.60 t值 10.484 -0.398 0.473 2.288 P <0.01 0.692 0.638 0.026

2.2 學(xué)生對兩種評價模式的認(rèn)可度 通過采用多分類配對資料Bow ker檢驗,學(xué)生對情境性評價模式的認(rèn)可度明顯要優(yōu)于傳統(tǒng)性評價模式(P<0.01),見表2。而在情境情評價模式的認(rèn)可原因調(diào)查中(多項選擇),92%的學(xué)生認(rèn)為能真實全面地評價自己能力,90%的學(xué)生認(rèn)為接近臨床實際,85%的學(xué)生認(rèn)為能激發(fā)反復(fù)練習(xí)的興趣,78%的學(xué)生認(rèn)為加深了對已學(xué)知識的理解,21%的學(xué)生則選擇了其他方面的原因。

表2 學(xué)生對兩種評價模式的認(rèn)可度比較(n=60) 人(%)

2.3 情境性評價模式中教師對學(xué)生評判性思維能力、評估能力及合作能力的滿意率情況(見表3)

表3 情境性評價中教師對學(xué)生評判性思維能力、評估能力及合作能力的滿意率情況(n=60) 人(%)

3 討論

3.1 完善培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)模式 從表1和表3結(jié)果來看,學(xué)生的動手能力和評估能力相對較高,但其他能力相對不理想,說明經(jīng)過前期的理論和實踐學(xué)習(xí),學(xué)生基本上掌握了護(hù)理基本理論、基本知識和基本技能,但與護(hù)理崗位能力要求密切相關(guān)的其他能力仍有待進(jìn)一步提高。而要改變這一現(xiàn)狀,首先應(yīng)該完善護(hù)理專業(yè)教育體系中的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式。在培養(yǎng)目標(biāo)方面,學(xué)校應(yīng)該始終遵循新形勢下護(hù)理專業(yè)“知識、能力、素質(zhì)并重”的培養(yǎng)目標(biāo)。而在培養(yǎng)模式方面,應(yīng)該改革傳統(tǒng)“三段式”培養(yǎng)模式基礎(chǔ)→專業(yè)→醫(yī)院實習(xí)變前后期教學(xué)相互滲透的課堂→臨床“融合式”培養(yǎng)模式,以促進(jìn)專業(yè)課堂學(xué)習(xí)與臨床實際崗位要求“無縫對接”,實現(xiàn)教、學(xué)、做一體化。比如可以通過輪流組織學(xué)生利用課外活動時間或寒暑假假期到醫(yī)院見習(xí)1個月～2個月,以觀摩和參加適當(dāng)?shù)呐R床護(hù)理工作等,讓學(xué)生早期接觸專業(yè)知識、早期接觸臨床實際;還可以通過聘請臨床雙師型護(hù)理教師參與課堂教學(xué)以及強(qiáng)化學(xué)校護(hù)理專業(yè)教師積極下臨床而達(dá)到學(xué)校教育與臨床實際緊密結(jié)合的目的。

3.2 優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容與課程體系 評價本身是一個邊評議、邊改進(jìn)、邊提高的過程[2]。從表1結(jié)果來看,學(xué)生的愛傷觀念不強(qiáng)、心理素質(zhì)的穩(wěn)定性以及溝通能力較差。這可能與目前我國護(hù)理專業(yè)教學(xué)內(nèi)容和課程體系設(shè)置方面不重視學(xué)生人文知識的培養(yǎng)和教育,課程設(shè)置仍單純強(qiáng)調(diào)以基礎(chǔ)護(hù)理及?？谱o(hù)理為主要教學(xué)內(nèi)容,護(hù)理實驗教學(xué)一味地拘泥于基本技能訓(xùn)練而缺乏專門的人文知識和技能的訓(xùn)練有關(guān)。因此,有必要對護(hù)理專業(yè)現(xiàn)行的教學(xué)內(nèi)容和課程體系進(jìn)行必要的整合和重組。比如,在基礎(chǔ)課程體系方面應(yīng)該突出護(hù)理專業(yè)適用性特點對病理學(xué)、生理學(xué)、病理生理學(xué)、生物化學(xué)、分子生物學(xué)、醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)等課程進(jìn)行教學(xué)大綱和教材的專門編寫并進(jìn)行單獨授課。而對于專業(yè)課程體系中可能會相互重復(fù)的課程,比如內(nèi)科護(hù)理學(xué)、外科護(hù)理學(xué)與急救護(hù)理學(xué)之間,社區(qū)護(hù)理學(xué)、老年護(hù)理學(xué)與護(hù)理學(xué)導(dǎo)論之間,能夠進(jìn)行課程重組的要進(jìn)行重組,課程重組條件一時不具備的可以通過加強(qiáng)課程組之間的溝通交流以界定各課程的教授內(nèi)容,力戒不必要的重復(fù)。通過上述教學(xué)內(nèi)容和課程體系整體重組之后節(jié)余的時間,可以適當(dāng)增加人文學(xué)科課程的比重,特別是應(yīng)該做到“面廣量多”地開設(shè)護(hù)理人際溝通與交流、護(hù)理美學(xué)、護(hù)理職業(yè)道德修養(yǎng)、護(hù)理職業(yè)心理學(xué)、護(hù)理倫理學(xué)等素質(zhì)拓展選修課,供學(xué)生真正自由選擇,以達(dá)到學(xué)生不必按某一固定模式塑造自己,充分發(fā)揮自身的潛力與特長。

3.3 創(chuàng)新教學(xué)方法和教學(xué)手段 表1和表3顯示情境性評價模式中學(xué)生溝通能力、愛傷觀念和心理穩(wěn)定性得分率不高,合作能力和評判性思維能力的滿意率亦不高?？赡芘c上述培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)模式以及教學(xué)內(nèi)容與課程體系不完善的原因有關(guān)之外,還有可能是因為傳統(tǒng)護(hù)理實驗教學(xué)是通過利用簡單的操作模具作為教學(xué)手段,讓學(xué)生觀察和重復(fù)教師或富有經(jīng)驗護(hù)士的操作來進(jìn)行學(xué)習(xí)的示范性教學(xué)有關(guān)。雖然,近年來隨著我國的教學(xué)體制從過去的精英教育走向大眾化教育以及病人的法律意識和維權(quán)意識不斷提高,我國醫(yī)學(xué)院校護(hù)理專業(yè)的在校學(xué)生數(shù)量與臨床教學(xué)資源不足的矛盾日益凸現(xiàn),許多醫(yī)學(xué)院校因此在護(hù)理實驗教學(xué)中以模擬人為教學(xué)手段,采用了模擬教學(xué)法,并收到了一定的教學(xué)效果。但由于模擬教學(xué)系統(tǒng)中的模擬人與臨床實際中可以自由表達(dá)需求的病人相差甚遠(yuǎn)[3],同時由于事先設(shè)計的案例過于典型或簡單,而忽視了臨床現(xiàn)實的不可預(yù)見性,導(dǎo)致學(xué)生在教學(xué)過程中“不溝通、不尊重、不緊張、不合作、不動腦”,因而影響學(xué)生溝通能力、愛傷觀念、心理穩(wěn)定性、合作能力以及評判性思維能力。因此,在進(jìn)行模擬教學(xué)的過程中,仍然要加強(qiáng)教師在整個教學(xué)過程的引導(dǎo)作用。比如可以在設(shè)置具有單向玻璃的控制室里安排一個教師進(jìn)行角色扮演,該教師通過單向玻璃觀察學(xué)生的操作,在學(xué)生操作前、中、后過程中通過傳輸系統(tǒng)傳遞模擬病人的各種可能反應(yīng)以及可能出現(xiàn)的意外情況,及時和學(xué)生進(jìn)行交流。同時,教師所設(shè)置的模擬病例應(yīng)該是來自臨床,除了臨床上一些典型的病例之外,還應(yīng)該選擇一些相對比較復(fù)雜、并發(fā)癥較多的病例,使學(xué)生能應(yīng)對臨床實際的多變性和復(fù)雜性。

3.4 改革評價模式和評價方法 從表2對學(xué)生的調(diào)查結(jié)果來看,學(xué)生對情境性評價的認(rèn)可度較高,這與情境性評價對學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和理解性有較好的促進(jìn)使用,同時相對于傳統(tǒng)性評價模式更加客觀、真實、全面地評價護(hù)理實驗教學(xué)效果有關(guān)。因此,在護(hù)理專業(yè)實驗教學(xué)效果評價模式和評價方法改革過程中,一方面要注意如何選擇更加客觀、真實、全面的評價模式和評價方法,另一方面要防止僅僅把評價模式和評價方法簡單地作為一種衡量學(xué)生護(hù)理操作技能掌握程度的檢驗方法,更應(yīng)該將其作為一種調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性和提高教學(xué)效果的一種積極的手段。

[1] 陳麗華,陳圣鋼.護(hù)理教育實施發(fā)展性教學(xué)評價的探討[J].全科護(hù)理,2009,7(11A):290422906.

[2] 高活霞.國內(nèi)高等教育課程評價[J].全科護(hù)理,2009,7(5B):13092 1310.

[3] 蔡福滿,楊麗麗,楊曄琴.護(hù)理技術(shù)操作課堂教學(xué)與臨床應(yīng)用的矛盾及對策[J].中國高等醫(yī)學(xué)育,2005(5):93294.

Practice and p robe into situational evaluation mode for nursing experimental teaching

Cai Fuman,Gao Gexin,Liao Yi,et al(Nursing School of Wenzhou Medical College,Zhejiang 325035 China)

[目的]探討護(hù)理實驗教學(xué)情境性評價模式。[方法]對60名專科護(hù)生采用傳統(tǒng)性評價和情境性評價,并進(jìn)行成績分析和問卷調(diào)查。[結(jié)果]兩種模式中學(xué)生動手能力得分率較高,愛傷觀念、溝通能力和心理穩(wěn)定性得分率較低,情境性評價中動手能力和心理穩(wěn)定性得分比傳統(tǒng)性評價更低(P<0.01和 P<0.05),而愛傷觀念和溝通能力兩種模式相差不明顯(P>0.05);學(xué)生對情境性評價的認(rèn)可度明顯要優(yōu)于傳統(tǒng)性評價(P<0.01);情境性評價中教師對學(xué)生評估能力滿意率達(dá)56.77%,評判性思維能力和合作能力滿意率為31.67%和26.67%。[結(jié)論]應(yīng)完善培養(yǎng)目標(biāo)與模式,優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容與課程體系,創(chuàng)新教學(xué)方法與手段,改革評價模式與方法。

護(hù)理;教學(xué);評價;實驗教學(xué)

G424.1

C

10.3969/j.issn.100926493.2010.12.046

100926493(2010)4C21108202

1)為浙江省教育科學(xué)2008年規(guī)劃課題基金項目(編號SCG079);溫州醫(yī)學(xué)院2009年度教育教學(xué)改革研究課題基金項目(編號Wyj09040)資助。

蔡福滿(1976—),男,浙江省蒼南人,講師,碩士,從事護(hù)理教育學(xué)研究,工作單位:325035,溫州醫(yī)學(xué)院護(hù)理學(xué)院;高歌心、廖毅、祝雪花工作單位:325035,溫州醫(yī)學(xué)院護(hù)理學(xué)院。

2009212221;

2010204202)

(本文編輯 寇麗紅)