張曉芬

（江門職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 江門 529000）

“廣義知識教學(xué)過程模型”下的高職英語教學(xué)研究

張曉芬

（江門職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 江門 529000）

廣義知識教學(xué)過程模型視教學(xué)過程為“三階段六步驟”，缺少任何一步，學(xué)習(xí)或者不能發(fā)生，或者發(fā)生了但不能持久保持。本文作者在高職英語課堂教學(xué)上引入該模型，旨在探索廣義知識教學(xué)過程模型能否指導(dǎo)高職英語教學(xué)。研究結(jié)果表明：廣義知識教學(xué)過程模型能促進(jìn)高職英語的教學(xué)成效。

廣義知識教學(xué)過程模型；高職英語教學(xué)

1. 研究背景

隨著我國步入國際化進(jìn)程的加快，外語顯得格外重要。高職英語教學(xué)也越來越受到學(xué)校和學(xué)生的關(guān)注。它不僅關(guān)系到高職高專培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量及學(xué)生今后的就業(yè)能力，還關(guān)系到能否培養(yǎng)出有潛力的高級技術(shù)應(yīng)用型人才。因此，對高職英語教學(xué)的教學(xué)模式探索也備受關(guān)注。

1.2 廣義知識過程教學(xué)模型

布盧姆1956年提出認(rèn)知領(lǐng)域分類學(xué)以后，誕生了許多著名的“廣義知識”分類理論，極大地加深了人們對知識、技能、能力之間既統(tǒng)一又存在差異的認(rèn)識。他認(rèn)為：廣義的知識包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識。也就是說，廣義知識中不僅要回答世界“是什么”或“為什么”問題的陳述性知識，而且要回答“怎么辦”問題的程序性知識。后者也就是我們平時所說的技能，包括智慧技能和動作技能。

我國學(xué)者皮連生[1]綜合加涅、奧蘇伯爾[2]、安德森等認(rèn)知心理學(xué)的理論，提出了廣義知識學(xué)習(xí)階段和分類模型。

該模型可以解釋學(xué)生認(rèn)知領(lǐng)域的絕大多數(shù)的知識、技能和策略的學(xué)習(xí)。依據(jù)這一模型，我們可以知道，在學(xué)習(xí)的不同階段中知識的形態(tài)不同。從知識形態(tài)看學(xué)習(xí)過程，不同知識的學(xué)習(xí)均將經(jīng)歷三個階段。知識學(xué)習(xí)的第一階段是新信息進(jìn)入原有命題網(wǎng)絡(luò)而獲得意義。在此階段，所有的知識都是陳述性的。在第二階段，新知識有兩種發(fā)展方向，一部分繼續(xù)以命題網(wǎng)絡(luò)形式存儲，并通過適當(dāng)復(fù)習(xí)得以鞏固，同時原有命題網(wǎng)絡(luò)得到改組或重建；另一部分則經(jīng)過各種變式練習(xí)，由陳述性狀態(tài)轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式系統(tǒng)表征和存儲的程序性狀態(tài)。在第三階段，不同類型的知識被用來解決不同的問題，陳述性知識被提取出來，用來解決“是什么”一類的問題。該模型分"三階段六步驟"，教學(xué)過程必須包括這三階段六步驟，缺少任何一步，學(xué)習(xí)或者不能發(fā)生，或者發(fā)生了但不能持久保持，教師按照模型中的步驟進(jìn)行教學(xué)設(shè)計和實踐，能取得良好的教學(xué)效果和效率[3]。具體表述如下：

A.知識的習(xí)得階段

此階段的學(xué)習(xí)過程共分四步，教學(xué)步驟也因此分為四步。

A）引起學(xué)生的注意與告知學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)。

B）提示學(xué)生回憶原有知識。

C）呈現(xiàn)新知識。

D）闡明新舊知識關(guān)系。

B. 知識的鞏固與轉(zhuǎn)化階段

E）設(shè)立應(yīng)用的情境，形成程序性知識

根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)觀點(diǎn)，在這一階段，習(xí)得的新知識有兩種發(fā)展方向，一部分繼續(xù)貯存于原有命題網(wǎng)絡(luò)中（仍為陳述性知識）；另一部分通過各種變式練習(xí)轉(zhuǎn)化成程序性知識。這就意味著程序性知識與陳述性知識在這一階段開始分化，一部分的知識已經(jīng)轉(zhuǎn)化為能力。變式練習(xí)是程序性知識由第一階段的陳述性知識向第二階段的程序性形式轉(zhuǎn)化的最重要條件。因此，在這一階段，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生專業(yè)，精心設(shè)計多種變式練習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在多種多樣的情景中訓(xùn)練，并及時對練習(xí)結(jié)果提供反饋與糾正。

C. 提供技能應(yīng)用的情景，促進(jìn)遷移

F）基于工作的過程，實現(xiàn)與實際運(yùn)用的同步

第E和F步是此模型的重點(diǎn)。它也是最有別于傳統(tǒng)授課的地方之一。其中第 F個環(huán)節(jié)是對知識進(jìn)一步應(yīng)用的過程， 是使學(xué)生熟練運(yùn)用程序性知識， 從而不斷提高其運(yùn)用的速度、準(zhǔn)確性和適應(yīng)性的保障， 是使學(xué)生逐漸形成自動化程序的手段。在這一階段，相應(yīng)的策略教學(xué)部可少。

1.3 研究問題

自此模型建立以來，許多科目依據(jù)此模型建立了具體的學(xué)科教學(xué)模式。如，趙瑞芬的以“廣義知識教學(xué)過程模型”指導(dǎo)中學(xué)生物教學(xué)，建立了生物課堂廣義教學(xué)模式[4]。崔靜云的以“廣義知識教學(xué)過程模型”對中學(xué)地理教學(xué)的進(jìn)行指導(dǎo)，建立了地理課廣義教學(xué)模式[5]。而廣義知識教學(xué)過程模型在英語教學(xué)上的應(yīng)用研究的很少。結(jié)合高職教學(xué)特點(diǎn)，引入到高職英語教學(xué)的研究就更加稀少，因此，本文通過試驗法，探討此模型應(yīng)用于高職英語教學(xué)的可行性。

2 .研究設(shè)計

2.1 研究對象

實驗對象：江門職業(yè)技術(shù)學(xué)院電子信息系2008級B12班和B13班。人數(shù)分別為59、60。經(jīng)前測成績的分析后，隨機(jī)選出一個班為控制班，采用傳統(tǒng)方法授課。另一個班為實驗班，采用廣義知識教學(xué)過程模型教學(xué)。

實驗中的自變量為兩種不同的課堂模式。即：傳統(tǒng)式課堂模式和廣義知識教學(xué)過程模式。

實驗中的因變量為學(xué)期末的后測成績。

2.2 工具與方法

以課堂觀察、訪談、考試為工具，主要采用實驗研究方法，通過上述手段搜集相關(guān)數(shù)據(jù)，通過 SPSS（13.0）對前后測成績的統(tǒng)計結(jié)果進(jìn)行對比，分析兩種不同模式的差異并試圖解釋其內(nèi)在原因。

2.3 控制手段

為了確保實驗的準(zhǔn)確性，試驗中，除自變量教學(xué)模式不同外，其他教學(xué)方面兩個班盡量保持一致。教材、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生作業(yè)量、作業(yè)批改次數(shù)、教學(xué)進(jìn)度、周課時數(shù)、總課時等完全相同。這兩個班的每班周課時數(shù)均為4節(jié)，學(xué)習(xí)15周，共60個課時。教學(xué)計劃的安排是：一周一個單元。

2.4 實驗過程及實驗時間

本次實驗持續(xù)一個學(xué)期（15周），主要在課堂上完成。具體做法如下：

高?？舍槍ψ陨韺W(xué)生群體的創(chuàng)業(yè)情況，邀約社會各界創(chuàng)業(yè)人士、互聯(lián)網(wǎng)融資方面的專家以及企業(yè)家開展互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)業(yè)融資的相關(guān)知識講座，教授互聯(lián)網(wǎng)融資形勢分析、互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)業(yè)渠道尋找以及分析、創(chuàng)業(yè)計劃設(shè)計、互聯(lián)網(wǎng)融資風(fēng)險規(guī)避等方面的內(nèi)容，使大學(xué)生對互聯(lián)網(wǎng)融資流程、融資渠道、融資風(fēng)險等有較為全面的了解。

1）對受試班采用廣義知識教學(xué)過程模型設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)。即：知識-技能-遷移。

2）控制班則采用正常的傳統(tǒng)教學(xué)法組織教學(xué)。筆者用的是3P教學(xué)法。即：演示-操練-成果。

3）學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后，對實驗班和控制班進(jìn)行后測考試。

3 .實驗結(jié)果

3.1 前測結(jié)果

2008級學(xué)生繼續(xù)實施分級教學(xué)，依據(jù)學(xué)生入學(xué)時的高考成績，以系為單位，打破班級界線，將學(xué)生分成A、B、C三個層次。B12班和B13班屬于中等層次，在同一個起跑線上。為了實驗的嚴(yán)謹(jǐn)性，筆者調(diào)出兩個班學(xué)生的高考成績進(jìn)行相關(guān)數(shù)據(jù)分析。通過 SPSS（13.0）分析后得知：兩個班獨(dú)立樣本T檢驗P值等于0.32大于0.025（見表1），說明這兩個班英語成績沒有差異，來自同一個樣本。

表1 實驗班和控制班前測獨(dú)立樣本T檢驗

3.2 后側(cè)結(jié)果

筆者隨機(jī)選出一個班 B12做控制組（CG）、另一個班B13做實驗組（EG）。實驗組用 2.4（三階段六步驟）的試驗方法進(jìn)行課堂教學(xué)，課堂教學(xué)活動中設(shè)立多種基于工作的情境。 而控制組用常規(guī)的教學(xué)方法授課，即 3P教學(xué)法（Presentation—Practice—Production）：以詞匯講解、句型操練、演示成果為主。經(jīng)過15周的訓(xùn)練之后，筆者以一份歷年P(guān)retco真題做后測試卷。經(jīng)SPSS（13.0）數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析后，實驗結(jié)果如下（見表2）：

表2 實驗班和控制班后測獨(dú)立樣本T檢驗

由此表可看出：CG控制組平均分72.32；EG實驗組平均分74.68；P值等于0.02，小于0.025。存在顯著性差異。則可得出結(jié)論：廣義知識教學(xué)過程模型能促進(jìn)教學(xué)的效果。

4. 討論與啟示

探討分析這種教學(xué)模式的成功，筆者發(fā)現(xiàn)：廣義知識教學(xué)過程模型突出了知識的實用性和情境性。它能以學(xué)生為中心，一步步引學(xué)生構(gòu)建、融合新舊知識網(wǎng)絡(luò)。因此，有利于技能的獲得。同時，它也是一種漸進(jìn)的、深入的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)更有利于知識的遷移。所以，這樣的授課方式能讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴、繼而產(chǎn)生動力。廣義知識教學(xué)過程模型傳授給學(xué)生的不僅是一些陳述性知識和程序性知識，最關(guān)鍵的還有傳授給學(xué)生一定元認(rèn)知的策略。在多個情境集成的教學(xué)活動中，學(xué)生獲得的是立體的“網(wǎng)狀”的策略[6]。這些策略能幫助他們調(diào)解心態(tài)、減少焦慮、克服困難，從而提高解決問題的能力。而傳統(tǒng)的3P教學(xué)模式則強(qiáng)調(diào)知識、教授技能。提倡模仿及情景設(shè)計。學(xué)生的學(xué)習(xí)是被動的，有被牽引著走的感覺。課堂上，教師只是一味強(qiáng)調(diào)模仿和重復(fù)練習(xí)。

在這一模型中，包含著三個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和技能領(lǐng)域。由于認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)的連貫性：知識-領(lǐng)會-運(yùn)用-分析-綜合-和評價，保障了對學(xué)生培養(yǎng)的質(zhì)和量。不斷滲透在教學(xué)中的情感策略及學(xué)習(xí)策略，也能培養(yǎng)學(xué)生的接受、反應(yīng)、價值評估、性格化及價值的復(fù)合化能力。同時，廣義知識教學(xué)過程模型也特別強(qiáng)調(diào)程序性知識的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)技能的遷移。正如布盧姆所說：特定的知識類型有規(guī)律地伴隨在特定的認(rèn)知過程中。特別是記憶和事實性知識、理解和概念性知識以及運(yùn)用程序性知識，它們往往相互聯(lián)系在一起。知曉并依據(jù)這些規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，能使教師們更好地備課并更有效地授課[7]。廣義知識模型提倡的“以學(xué)生為中心”并不意味著教師備課任務(wù)的減輕，更不是簡單的把課堂交給學(xué)生，相反，依據(jù)此模型的后兩個階段，對教師課前的教學(xué)設(shè)計及課堂上的組織能力要求更高。要依據(jù)不同專業(yè)的學(xué)生實施一定的英語應(yīng)用能力，培養(yǎng)知識的遷移能力。

實驗班通過引用廣義知識教學(xué)過程模型指導(dǎo)教學(xué)，學(xué)生更好地學(xué)到了職業(yè)環(huán)境下的實用知識及技能，包括陳述性知識、程序性知識及策略性知識。因此，廣義知識教學(xué)模型有利于高職實用英語的教學(xué)。

[1] 皮連生. 智育心理學(xué)[M]. 北京：人民教育出版社，1996.

[2] 奧蘇貝爾等著. 余星南等譯. 教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點(diǎn)[M]. 北京：人民教育出版社，1994.

[3] 皮連生.知識的分類與教學(xué)設(shè)計[J].教育研究，1992，（6）.

[4] 趙瑞芬. 以“廣義知識教學(xué)過程模型”指導(dǎo)中學(xué)生物教學(xué)”[J] .課程?教材?教法，2002，（5）.

[5] 崔靜云.“廣義知識的教學(xué)過程模型”對中學(xué)地理教學(xué)的指導(dǎo)[J].內(nèi)蒙古科技與經(jīng)濟(jì)，2003，（8）.

[6 ] 姜大源. 職業(yè)教育：情景與情境辨[J]. 中國職業(yè)技術(shù)教育，2008，（25）.

[7] [美]B.S.布盧姆等. 教育目標(biāo)分類學(xué)[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，1986.

A Study on English Teaching in Polytechnic Based on the Teaching Process Model of Generalized Knowledge

ZHANG Xiao-fen

The Teaching Process Model of Generalized Knowledge regards teaching as “three phases with six steps”, any of which can’t be absent. The study can’t occur or it occurs but can’t be kept permanently with any lack of them. The writer of this paper inducts it into English class in Polytechnic in order to explore whether it can instruct the teaching effectively. Comparing with the traditional teaching method, the experiment shows that the Teaching Process Model of Generalized Knowledge can facilitate the validity of Polytechnic English teaching.

Teaching Process Model of Generalized Knowledge; English Teaching

G71

A

1008-7427（2010）02-0033-02

2009-12-04

作者系江門職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語系講師。