□李紅衛(wèi)
我國(guó)高職專(zhuān)升本政策回顧與展望
——兼論我國(guó)發(fā)展高職本科的路徑
□李紅衛(wèi)
高職專(zhuān)升本政策初衷是促進(jìn)高職發(fā)展,實(shí)際卻影響了高職的健康發(fā)展,因此政府出臺(tái)了限制高職專(zhuān)升本的政策。高職專(zhuān)升本政策的正確取向?yàn)橐耸璨灰硕?,為此需發(fā)展高職本科。職技類(lèi)大學(xué)與普通大學(xué)并駕齊驅(qū)的雙軌制存在天然的不穩(wěn)定性,另起爐灶式的發(fā)展模式其成本太高,而目前高等教育系統(tǒng)存在職技類(lèi)大學(xué)普通化、普通大學(xué)職技化的趨勢(shì)。立足現(xiàn)有高教資源,遵循“一元體制下的二元模式”發(fā)展高職本科是可能路徑。
高職專(zhuān)升本;政策;回顧;雙軌制;一元體制下二元模式
高職專(zhuān)升本有兩種含義:一種是指高職專(zhuān)科學(xué)生升入本科院校繼續(xù)學(xué)習(xí)以獲得更高學(xué)歷;另一種是指專(zhuān)科層次的高職院校升格為本科院校。本文將重點(diǎn)分析前一種含義的高職專(zhuān)升本政策。1999年教育部首次發(fā)布高職專(zhuān)升本政策,十年來(lái)該政策取向由“揚(yáng)”到“抑”,其變化的背景及目的是什么?今后走向如何?本文擬從歷史、現(xiàn)狀及未來(lái)三個(gè)維度對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行分析。
1999年1月,國(guó)務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部起草的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》(以下稱(chēng)計(jì)劃)。計(jì)劃提出:允許職業(yè)技術(shù)院校的畢業(yè)生經(jīng)過(guò)考試接受高一級(jí)學(xué)歷教育。同年6月公布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》再次重申:職業(yè)技術(shù)學(xué)院(或職業(yè)學(xué)院)畢業(yè)生經(jīng)過(guò)一定選拔程序可以進(jìn)入本科高等學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)。
聯(lián)系文件上下文,分析該政策出臺(tái)的背景:即在“積極穩(wěn)步發(fā)展高等教育”方針的指引下,高校大擴(kuò)招、實(shí)現(xiàn)我國(guó)高等教育大眾化的任務(wù)被提上日程。政策目標(biāo)主要有兩個(gè):一是“建立普通高等教育與職業(yè)技術(shù)教育之間的立交橋”,“完善終身學(xué)習(xí)體系”;二是“積極發(fā)展高等職業(yè)教育”。為此,專(zhuān)科層次的高職教育必須入口、出口兩頭旺?!爸械嚷殬I(yè)學(xué)校畢業(yè)生中有一定比例(近期3%左右)可進(jìn)入高等職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí);普通高中畢業(yè)生除進(jìn)入普通高等學(xué)校外,多數(shù)應(yīng)接受多種形式的高等職業(yè)教育”的政策規(guī)定,解決了入口旺的問(wèn)題。而高職專(zhuān)升本政策的出臺(tái)則有助于解決出口旺的問(wèn)題。
2000年,江蘇、上海率先開(kāi)始實(shí)施該項(xiàng)政策,之后,該項(xiàng)政策的實(shí)施在其他?。ㄊ?、區(qū))相繼展開(kāi)。借鑒政策學(xué)中政策利益相關(guān)者概念,分析該項(xiàng)政策實(shí)施初期的效益,其似乎是一個(gè)多贏的好政策。對(duì)國(guó)家言,包含高職在內(nèi)的整個(gè)高等教育得到了快速發(fā)展 (2002年我國(guó)開(kāi)始邁入高等教育大眾化階段);該政策被民眾譽(yù)為順民心、得民意的好政策,政府威望大增。于學(xué)生和家長(zhǎng)言,學(xué)生有望獲得繼續(xù)深造的機(jī)會(huì),自己及父母的本科夢(mèng)有望實(shí)現(xiàn)。于高職學(xué)校言,畢業(yè)生出口暢帶來(lái)了招生的入口旺,招生難、報(bào)到流失率高、就業(yè)率低的困境得到了一定程度的扭轉(zhuǎn)。于本科學(xué)校言,一來(lái)可獲得穩(wěn)定的生源,二來(lái)可獲得不菲的辦學(xué)收入。
基于上述政策目標(biāo)及政策效益,短短幾年時(shí)間,全國(guó)各地均呈現(xiàn)出專(zhuān)升本的熱潮。專(zhuān)升本比例出現(xiàn)了逐年提升的跡象,如某省2000年的比例為5%,2001年為 10%,2002年為 20%,2003年為30%。據(jù)該省教育廳有關(guān)部門(mén)透露,專(zhuān)升本比例在未來(lái)1至2年內(nèi)可能達(dá)到50%左右。專(zhuān)升本之熱,可見(jiàn)一斑。
2006年1月,教育部和“發(fā)改委”聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于編報(bào)2006年普通高等教育分學(xué)校分專(zhuān)業(yè)招生計(jì)劃的通知》,其中關(guān)于專(zhuān)升本的政策:一是限制舉辦高職專(zhuān)升本的學(xué)校,“‘985工程’和‘211工程’重點(diǎn)建設(shè)的高校、獨(dú)立學(xué)院和民辦院校原則上不舉辦普通專(zhuān)升本教育。”二是限制高職專(zhuān)升本的名額,“各地普通專(zhuān)升本教育的招生規(guī)模要嚴(yán)格控制在當(dāng)年省屬高校高職(專(zhuān)科)應(yīng)屆畢業(yè)生的5%以?xún)?nèi),并納入國(guó)家下達(dá)的普通本科總規(guī)模內(nèi)”。這一系列政策的出臺(tái),標(biāo)志著國(guó)家高職專(zhuān)升本政策取向發(fā)生了重大變化。這是為什么呢?
首先,1999年開(kāi)始的高校大擴(kuò)招,在加快我國(guó)高等教育快速發(fā)展的同時(shí),也帶來(lái)了一系列的嚴(yán)重問(wèn)題,如辦學(xué)條件狀況惡化,教育教學(xué)質(zhì)量下滑,畢業(yè)生就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻等。為了緩解前述問(wèn)題,保證我國(guó)高等教育穩(wěn)步、協(xié)調(diào)、健康發(fā)展,黨和政府及時(shí)做出了將高等教育發(fā)展重點(diǎn)轉(zhuǎn)到提高質(zhì)量上來(lái)的戰(zhàn)略決策。2005年黨的十六屆五中全會(huì)即為高等教育確定了提高質(zhì)量的方針。在高校大擴(kuò)招背景下誕生的高職專(zhuān)升本政策,其取向自然會(huì)隨著國(guó)家高等教育方針的轉(zhuǎn)變而轉(zhuǎn)變。
其次,高職專(zhuān)升本政策造成職教資源流失,這有悖于國(guó)家大力發(fā)展職業(yè)教育的初衷。為了扭轉(zhuǎn)世紀(jì)之交出現(xiàn)的職業(yè)教育大滑坡,國(guó)家確立了大力發(fā)展職業(yè)教育的方針,但實(shí)際效果并不理想。一方面是職業(yè)院校因升格或被并入其他高校而造成職校資源流失,另一方面是優(yōu)秀高職畢業(yè)生升入普通本科院校造成職教人才流失。據(jù)統(tǒng)計(jì),1998至2003年,全國(guó)新增設(shè)的114所本科院校均為“專(zhuān)升本”,其中有相當(dāng)一部分是高職院校。為了鞏固和加強(qiáng)現(xiàn)有職業(yè)教育資源,保證職業(yè)教育的健康發(fā)展,2004年發(fā)布的《教育部等七部門(mén)關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)教育工作的若干意見(jiàn)》指出:從現(xiàn)在起到2007年,中等職業(yè)學(xué)校不再升格為高等職業(yè)院?;虿⑷敫叩葘W(xué)校,專(zhuān)科層次的職業(yè)院校不再升格為本科院校。2005年公布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》則將這一限制職業(yè)院校升格的期限延長(zhǎng)至2010年。
再者,高職專(zhuān)升本政策真的是一個(gè)利益相關(guān)者均贏的好政策嗎?現(xiàn)以與政策關(guān)系最為密切的學(xué)生為例。對(duì)成功升本的學(xué)生言,從表面上看,他們是政策的最大受益者,但仍有不盡人意之處。首先,他們升本后面的第一個(gè)問(wèn)題即是本專(zhuān)科課程的有效銜接。專(zhuān)業(yè)對(duì)口的,相關(guān)課程存在較多重復(fù),導(dǎo)致銜接損耗;個(gè)別專(zhuān)業(yè)不對(duì)口的,則存在課程脫節(jié)問(wèn)題。本科學(xué)校要求嚴(yán)格的,學(xué)生需面對(duì)因補(bǔ)課而帶來(lái)的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)繁重的問(wèn)題;學(xué)校要求較松的,則會(huì)出現(xiàn)學(xué)業(yè)荒廢,人才培養(yǎng)質(zhì)量得不到保證的問(wèn)題。其次,因畢業(yè)證書(shū)及學(xué)位證書(shū)均需注明“專(zhuān)升本”字樣,致使用人單位及有關(guān)高校對(duì)證書(shū)的含金量表示質(zhì)疑,這就為學(xué)生求職及考研帶來(lái)了障礙。對(duì)那些雖經(jīng)努力卻未被推薦、或雖被推薦卻未能如愿的學(xué)生而言,因?yàn)闇?zhǔn)備專(zhuān)升本考試(考試內(nèi)容主要是公共及專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課),他們會(huì)放松非考試科目的學(xué)習(xí),甚至放棄專(zhuān)業(yè)實(shí)踐及實(shí)訓(xùn),結(jié)果別說(shuō)找工作,畢業(yè)都會(huì)成為問(wèn)題。而對(duì)那些不想專(zhuān)升本,畢業(yè)后即參加工作的學(xué)生而言,由于學(xué)校非常重視專(zhuān)升本,甚至?xí)虼硕{(diào)整既定的課程安排,比如增加基礎(chǔ)課程的學(xué)時(shí),減少專(zhuān)業(yè)實(shí)踐及實(shí)訓(xùn)學(xué)時(shí),從而影響這部分真正想從事職業(yè)技術(shù)工作的學(xué)生的培養(yǎng)工作,使其利益受損。如此說(shuō)來(lái),現(xiàn)行高職專(zhuān)升本政策,對(duì)所有的學(xué)生均有不利影響。構(gòu)建高等教育立交橋的政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是打了折扣的。
基于以上原因,國(guó)家出臺(tái)了限制和規(guī)范高職專(zhuān)升本的政策。政策出臺(tái)后,對(duì)高職專(zhuān)升本教育的影響很大,最顯著的標(biāo)志是高職專(zhuān)升本規(guī)模顯著下降。2006年全國(guó)高職畢業(yè)生為88萬(wàn)人,按教育部的新政策,可報(bào)名參加專(zhuān)升本考試的學(xué)生人數(shù)由原來(lái)的26.4萬(wàn)人下降到8.8萬(wàn)人,錄取人數(shù)下降到4.4萬(wàn)人。自此,高職專(zhuān)升本熱開(kāi)始降溫。
限制高職專(zhuān)升本政策的出臺(tái),使得高職學(xué)生升學(xué)深造的通道變得狹窄了許多。但這并不能阻止他們前進(jìn)的腳步,因?yàn)椤叭送咛幾撸吞幜鳌笔侨魏瘟α慷几淖儾涣说目陀^規(guī)律。高職專(zhuān)升本不通,還有成人專(zhuān)升本、自考專(zhuān)升本;國(guó)內(nèi)專(zhuān)升本不通,還有國(guó)外專(zhuān)升本。所以,高職專(zhuān)升本宜疏不宜堵。
專(zhuān)升本政策在實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的種種問(wèn)題,其原因大多可歸于升本后的學(xué)校為普通本科學(xué)校。高職學(xué)生升本、高職院校升本,這里的本都是指普通本科學(xué)校,自然會(huì)導(dǎo)致職教資源的流失。高職學(xué)生升本后課程不能有效銜接,高等教育立交橋溝通不暢,其部分原因可歸于職業(yè)型與學(xué)術(shù)型高等教育的溝通存在一定障礙。專(zhuān)升本政策之所以會(huì)對(duì)高職教育的健康、持續(xù)發(fā)展構(gòu)成威脅,其原因亦在于此。所以,設(shè)計(jì)宜疏不宜堵的高職專(zhuān)升本政策的思路應(yīng)該是:讓專(zhuān)科層次的高職生升到本科層次的高職院?;虮究茖哟蔚母呗氼?lèi)專(zhuān)業(yè)。但目前我國(guó)還沒(méi)有被官方認(rèn)可的高職本科院校,事實(shí)上存在的高職類(lèi)本科專(zhuān)業(yè)大多被濃重的學(xué)術(shù)光環(huán)所籠罩。
許多學(xué)者認(rèn)為我國(guó)應(yīng)該構(gòu)建高等職業(yè)教育與普通高等教育并駕齊驅(qū)的雙軌制。如學(xué)者石偉平的觀點(diǎn):高職實(shí)際上是一種高等專(zhuān)業(yè)技術(shù)教育,應(yīng)該包括大專(zhuān)、本科、研究生三個(gè)層次,分別由專(zhuān)科學(xué)校、本科層次的專(zhuān)業(yè)學(xué)院或?qū)I(yè)學(xué)科、甚至研究生院或相關(guān)的碩士點(diǎn)和博士點(diǎn)來(lái)承擔(dān)[1]。從理論層面分析,這種觀點(diǎn)似乎無(wú)懈可擊,但在高等教育實(shí)踐領(lǐng)域,這種提議真的可行嗎?
1.英國(guó)和我國(guó)臺(tái)灣雙軌制(二元制)的演變說(shuō)明:雙軌制天然地存在不穩(wěn)定性。1992年《英國(guó)繼續(xù)與高等教育法》頒布,據(jù)此多科技術(shù)學(xué)院(非大學(xué))紛紛改名為大學(xué)。自此,英國(guó)由多科技術(shù)學(xué)院與傳統(tǒng)大學(xué)組成、發(fā)端于20世紀(jì)60年代的高等教育二元制正式消亡。無(wú)獨(dú)有偶,我國(guó)臺(tái)灣在世紀(jì)之交啟動(dòng)了大學(xué)整合計(jì)劃,技職類(lèi)大學(xué)與普通大學(xué)(主要是師范院校)的合并是其中一項(xiàng)重要內(nèi)容。2000年嘉義技術(shù)學(xué)院與嘉義師范學(xué)院合并組成綜合性的嘉義大學(xué)。此后,臺(tái)灣科技大學(xué)與臺(tái)灣師大、高雄應(yīng)用科技大學(xué)及高雄師大、屏東科技大學(xué)與屏東教育大學(xué)及屏東商業(yè)技術(shù)學(xué)院亦曾將合并事宜提上日程。這么多的技職類(lèi)院校與師范院校有意合并成普通大學(xué),長(zhǎng)此以往,被稱(chēng)為臺(tái)灣第二條教育國(guó)道、源于20世紀(jì)70年代的技職教育體系豈不要消亡?
英國(guó)高等教育體制由二元變一元的原因很多,但制度設(shè)計(jì)本身天然存在問(wèn)題乃是一個(gè)重要原因。二元制設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想是 “功能不同但地位相等”(different to but equal to),但二元體系運(yùn)行的現(xiàn)狀卻并非如此。多科技術(shù)學(xué)院可以開(kāi)設(shè)學(xué)士、碩士甚至博士學(xué)位課程,但卻無(wú)相應(yīng)的學(xué)位授予權(quán)。修讀此類(lèi)課程的學(xué)生要么參加倫敦大學(xué)的校外考試,要么經(jīng)全國(guó)學(xué)位授予委員會(huì)(CNAA)評(píng)估審核以獲取學(xué)位。這也就是說(shuō),多科技術(shù)學(xué)院的學(xué)術(shù)不能獨(dú)立與自主,是從屬于傳統(tǒng)大學(xué)的。臺(tái)灣似乎不存在這種情況,技職類(lèi)大學(xué)自誕生之日起就擁有與普通大學(xué)同樣的學(xué)術(shù)自主權(quán),如該類(lèi)院??梢宰孕蓄C授高至博士的學(xué)位。但在學(xué)生及家長(zhǎng)的心目中,技職類(lèi)大學(xué)的學(xué)術(shù)地位、社會(huì)地位是低于普通大學(xué)的,學(xué)生求學(xué)深造,普通大學(xué)仍是首選。
“在一個(gè)不平等的體系中,處于劣勢(shì)、有種被剝奪感的一方自然會(huì)參照具有優(yōu)勢(shì)、受歡迎一方的情況來(lái)調(diào)整自身目標(biāo)”[2]。這就使得,一方面,技職類(lèi)院校與普通大學(xué)趨同。在英國(guó),“多科技術(shù)學(xué)院開(kāi)設(shè)的學(xué)位課程越高,其所需要的學(xué)術(shù)支撐就越多。但其開(kāi)展的學(xué)術(shù)研究越多,其就越像大學(xué)”[3]。而在臺(tái)灣,職業(yè)學(xué)校升格為專(zhuān)科學(xué)校、專(zhuān)科學(xué)校改制為技術(shù)學(xué)院、技術(shù)學(xué)院改名為科技大學(xué),其最大弊端是職業(yè)院校的去職業(yè)化,即職業(yè)院校在向普通院校趨同。如臺(tái)灣學(xué)者徐南號(hào)先生就認(rèn)為技術(shù)學(xué)院的功能和工學(xué)院有“重疊”[4]。筆者在2000年左右研究臺(tái)灣技職教育時(shí),曾得出“技術(shù)學(xué)院和工學(xué)院除了所招收的學(xué)生不同外,其他方面的差別并不是十分明顯”[5]的結(jié)論,但數(shù)年后的今天,兩類(lèi)院校間僅有的這一點(diǎn)差別也消失了。原因是為解決因“少子化”導(dǎo)致的招生難問(wèn)題,兩類(lèi)院校均開(kāi)始突破原來(lái)的生源界限,把手伸向了對(duì)方的“勢(shì)力范圍”。另一方面,二元制的穩(wěn)定性受到挑戰(zhàn)?!叭绻嗫萍夹g(shù)學(xué)院沒(méi)有研究生教育就不可能有真正意義上的二元制,但果真如此,二元制又面臨崩潰的風(fēng)險(xiǎn)。”[6]
二元、雙軌間的趨同是這一體制不穩(wěn)定的根本原因,而這種趨同又在所難免,因?yàn)椤按髮W(xué)與非大學(xué)處于同一組織場(chǎng)內(nèi),強(qiáng)迫、模仿和社會(huì)規(guī)范三種機(jī)制使得大學(xué)與非大學(xué)在同時(shí)適應(yīng)同一制度環(huán)境中表現(xiàn)出趨同性”[7]。既然趨同在所難免,雙軌制的不穩(wěn)定性就在所難免。既然雙軌制存在不穩(wěn)定性,甚至存在消亡的可能性,那么雙軌制的建議就值得商榷。那么究竟該如何發(fā)展高職本科呢?是一元制還是二元制?是“另起爐灶”還是“內(nèi)部挖潛”?
2.新高職“出師不利”表明:“另起爐灶”式的發(fā)展模式成本太高。1999年,教育部和國(guó)家發(fā)改委下發(fā)《試行按新的管理模式和運(yùn)行機(jī)制舉辦高等職業(yè)技術(shù)教育的實(shí)施意見(jiàn)》,確定北京、天津、河北等?。ㄊ校┰囖k新高職。當(dāng)年安排給新高職的招生計(jì)劃約11萬(wàn)人,但招生工作并不順利,新生報(bào)到率較低,河南為81%,吉林為79%,湖南不少高職院校竟不足50%。為什么被官方寄于厚望的新高職會(huì)遭遇學(xué)生及家長(zhǎng)的冷漠呢?學(xué)者陳勃生的解釋是:“若將‘高等職業(yè)教育’作為一種‘新的高等教育形式’推出,又未對(duì)其作用和原有的高教系統(tǒng)內(nèi)各子系統(tǒng)的關(guān)系給予有力的論證,無(wú)異于將其置于 ‘節(jié)外生枝’、‘陌生’的地位,百姓們?nèi)绾螘?huì)輕易地接受之?——‘千百萬(wàn)人的習(xí)慣勢(shì)力是最可怕的’”[8]。的確,當(dāng)時(shí)很多人不明白高職指的是什么,有人甚至將其與職高混為一談。高職和專(zhuān)科有什么區(qū)別,有什么聯(lián)系,普通百姓說(shuō)不清,甚至連主管教育的官員都不清楚,于是就有了“高職就是專(zhuān)科、專(zhuān)科就是高職”的謬論。在這么一種混沌的狀態(tài)下,社會(huì)上出現(xiàn)種種歧視高職教育及高職學(xué)生的現(xiàn)象也就不足為怪了。如許多省市招辦將高職放在普通專(zhuān)科批次后錄取,用人單位拒錄高職畢業(yè)生等。
其實(shí)高職我們?cè)缫丫陀?,只不過(guò)過(guò)去沒(méi)用高職這個(gè)詞罷了,所以現(xiàn)在提高職,是“新瓶裝老酒”[12]。既然大家可以接受老酒,不愿接受新瓶,那又何必一定要將受歡迎的老酒放到不受歡迎的新瓶里呢?從某種意義上而言,這是不是一種折騰?所以,“標(biāo)新立異”、“異軍突起”式的發(fā)展模式成本太高、代價(jià)太大。現(xiàn)在討論如何發(fā)展高職本科,面臨的問(wèn)題及高等教育現(xiàn)狀與當(dāng)初發(fā)展專(zhuān)科層次的新高職有諸多相似之處,如發(fā)展策略的確定、現(xiàn)有高教資源的清理和評(píng)估,所以發(fā)展新高職的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)值得反思和借鑒。
3.立足現(xiàn)有本科高教資源發(fā)展高職本科。盡管現(xiàn)有本科高校定位及發(fā)展趨同的問(wèn)題突出,但目前高校系統(tǒng)中,不僅存在分層問(wèn)題(依據(jù)不同的學(xué)位授予權(quán)),而且存在分類(lèi)問(wèn)題(依據(jù)不同的學(xué)校類(lèi)型或?qū)I(yè)類(lèi)型)。有學(xué)者認(rèn)為從本質(zhì)上言,現(xiàn)有高校只有兩種類(lèi)型:學(xué)術(shù)性大學(xué)和職業(yè)性大學(xué)[9]。亦有學(xué)者根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)的不同將高等教育主要?jiǎng)澐譃閮蓚€(gè)類(lèi)別:職業(yè)高等教育和學(xué)科型高等教育。職業(yè)高等教育是指以培養(yǎng)職業(yè)型高等級(jí)專(zhuān)門(mén)人才 (如醫(yī)師、律師、會(huì)計(jì)師等)為教育目標(biāo)的一類(lèi)高等教育[10]。 以1993、1998年版《普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)目錄和專(zhuān)業(yè)簡(jiǎn)介》(以下稱(chēng)目錄)為研究對(duì)象,會(huì)發(fā)現(xiàn)就培養(yǎng)目標(biāo)而言,現(xiàn)有專(zhuān)業(yè)中有相當(dāng)部分無(wú)法抹去濃重的職業(yè)高等教育色彩,還有不少專(zhuān)業(yè)的名稱(chēng)與其培養(yǎng)對(duì)象今后從事的職業(yè)簡(jiǎn)直一一對(duì)應(yīng)[11]。93版目錄中這樣的專(zhuān)業(yè)為123個(gè),占專(zhuān)業(yè)總數(shù)(504)的24.4%[12];98版為35個(gè),占總數(shù)(249)的14.06%[13]。 其他實(shí)踐層面的例證有:以北京聯(lián)合大學(xué)為代表的地方院校開(kāi)展的應(yīng)用性本科教育的探索,以上海電機(jī)學(xué)院為代表的新建本科院校開(kāi)展的技術(shù)本科教育的實(shí)踐。這些實(shí)例表明:一方面本科院校的確存在不同類(lèi)型,另一方面本科院校的發(fā)展存在多元模式。
從國(guó)際比較的視角而言,1992年后,英國(guó)高等教育進(jìn)入了一元制時(shí)代,但這并非意味著高等教育發(fā)展的模式呈現(xiàn)單一化。早在1995年,英國(guó)高校常務(wù)副校長(zhǎng)委員會(huì)即成立專(zhuān)門(mén)工作組探討高校發(fā)展模式的多樣化問(wèn)題[14]。 休斯曼與愷散(J.Huisman&F.Kaiser)認(rèn)為:自從1992年以來(lái),雖然多科技術(shù)學(xué)院與皇家特許大學(xué)之間沒(méi)有明顯的界限,但許多跡象表明仍存在非正規(guī)的二元制。在英國(guó)高等教育一元制的大傘下,英國(guó)高等教育出現(xiàn)新的結(jié)構(gòu),而且又有新的分化,其多元化模式更加突出。所以不少學(xué)者把此模式稱(chēng)為“一元體制下的多元模式(unified system with multiple modes)”[15]。亦有學(xué)者將其概括為 “寓于統(tǒng)一性中的多樣性(diversity within commonality)”[16]。所以,1992年后英國(guó)高等教育體制是一個(gè)沒(méi)有正式分隔,但在實(shí)踐、文化和標(biāo)準(zhǔn)方面存在越來(lái)越明顯實(shí)際差異的一元體制[17]。
臺(tái)灣雙軌制的演化趨勢(shì),一方面是高等技職教育向普通大學(xué)教育趨同,另一方面是普通大學(xué)主動(dòng)或被迫技職化。如臺(tái)灣學(xué)者徐明珠認(rèn)為:隨著大學(xué)教育的普及化,和升學(xué)轉(zhuǎn)銜機(jī)制的日益暢通,高等技職教育與普通大學(xué)在課程型態(tài)及教學(xué)上將逐漸合流,為了配合市場(chǎng)的需求,爭(zhēng)取畢業(yè)生進(jìn)入就業(yè)市場(chǎng)的機(jī)會(huì),高等教育勢(shì)必朝專(zhuān)業(yè)化的方向發(fā)展,普通大學(xué)不可避免地要走向技職化[18]。
大陸同樣存在這種情況。檢索北大所設(shè)本科專(zhuān)業(yè),會(huì)發(fā)現(xiàn)諸如應(yīng)用心理學(xué)、市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)、人力資源管理、社會(huì)工作、廣播電視編導(dǎo)等應(yīng)用型、職業(yè)型專(zhuān)業(yè)。清華素有“工程師搖籃”的美譽(yù),但許多清華學(xué)子卻將母校戲稱(chēng)為“職業(yè)技術(shù)學(xué)院”。所以,即使在研究型大學(xué)中,也時(shí)??梢愿杏X(jué)到職業(yè)技術(shù)教育的影子。而目前通常在普通高校開(kāi)展的專(zhuān)業(yè)學(xué)位教育,則是實(shí)實(shí)在在的高層次職業(yè)技術(shù)教育。從專(zhuān)業(yè)學(xué)位的定義及特點(diǎn)、培養(yǎng)目標(biāo)及方式、招生對(duì)象及學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)等來(lái)看,專(zhuān)業(yè)學(xué)位教育的應(yīng)用性、職業(yè)性特征十分明顯[19]。
所以,國(guó)內(nèi)外的經(jīng)驗(yàn)及實(shí)際狀況均表明:發(fā)展高職本科完全可以立足現(xiàn)有高教資源。
4.一元體制下的二元模式:我國(guó)發(fā)展高職本科的可能路徑。事實(shí)上,我國(guó)現(xiàn)行高等教育體系中既有學(xué)術(shù)型、研究型大學(xué),又有應(yīng)用型、職業(yè)技術(shù)型大學(xué),學(xué)術(shù)型、研究型大學(xué)的專(zhuān)業(yè)主要是基礎(chǔ)性、學(xué)科性的,但亦有部分應(yīng)用型、職業(yè)技術(shù)型專(zhuān)業(yè)。歸屬為職業(yè)技術(shù)教育的專(zhuān)業(yè)學(xué)位教育則主要在普通大學(xué)舉辦。所有這些,均為依托現(xiàn)有本科高教資源①,為嘗試通過(guò)“一元體制下的二元模式”發(fā)展高職本科奠定了基礎(chǔ)。(一元體制下的二元模式如圖1所示)
圖1:一元體制下的二元模式
(1)在這一體系中,大學(xué)主要分為兩類(lèi):一類(lèi)是學(xué)術(shù)型、研究型大學(xué)(普通本科),一類(lèi)是應(yīng)用型、職業(yè)型大學(xué)(高職本科)。兩類(lèi)大學(xué)的前半段均為大學(xué)基礎(chǔ)教育,后半段則朝不同的方向發(fā)展。兩類(lèi)大學(xué)的定位、培養(yǎng)目標(biāo)及服務(wù)面向不同,但學(xué)術(shù)地位、社會(huì)地位完全相當(dāng),甚至生源都大同小異,這便是“一元”的含義。
(2)兩類(lèi)大學(xué)既相對(duì)獨(dú)立,又有一定的聯(lián)系。如前一類(lèi)大學(xué)中也可以辦少量應(yīng)用型、職業(yè)型專(zhuān)業(yè),后一類(lèi)大學(xué)中也可以辦少量基礎(chǔ)性、學(xué)科性專(zhuān)業(yè)。普通高中畢業(yè)生主要升入普通本科或高職本科,少量畢業(yè)生升入高職專(zhuān)科;職業(yè)高中畢業(yè)生主要升入高職專(zhuān)科,少量學(xué)生可升入高職本科或普通本科(應(yīng)用型、職業(yè)型專(zhuān)業(yè))。高職專(zhuān)科畢業(yè)生主要升入高職本科,少數(shù)確有學(xué)術(shù)天賦、僅因高考失誤而不得不上高職專(zhuān)科的學(xué)生,經(jīng)測(cè)試可升入普通本科(基礎(chǔ)性、學(xué)科性專(zhuān)業(yè))。
(3)目前,高職學(xué)生可以升本,但高職(專(zhuān)科)院校不宜升本。將來(lái)隨著普通高中教育的普及和高等教育的普及化,職業(yè)高中、高職專(zhuān)科學(xué)校自然會(huì)告別歷史舞臺(tái),高職專(zhuān)升本問(wèn)題將不復(fù)存在。
注釋?zhuān)?/p>
①高職專(zhuān)家董大奎認(rèn)為現(xiàn)有本科高教資源中有兩類(lèi)高校應(yīng)成為高職本科的主體:一是堅(jiān)持技術(shù)應(yīng)用型本科教育的地方本科院校,包括堅(jiān)持技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)方向的新建本科院校;二是高職教育辦學(xué)質(zhì)量較高的重點(diǎn)本科院校的職業(yè)技術(shù)學(xué)院(參見(jiàn)劉軍,等.專(zhuān)升本走向何方?[J].教育與職業(yè),2008,(22):26)。
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李紅衛(wèi)(1972-),男,河北石家莊人,中國(guó)勞動(dòng)關(guān)系學(xué)院教務(wù)處副處長(zhǎng)、副研究員,北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士生,研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、比較教育。
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A
1001-7518(2010)07-0029-04
責(zé)任編輯 姜紅貴