方曉斌

談高校教師教學(xué)水平評價(jià)方法改革

方曉斌

以“學(xué)生評教”為主要方式的教學(xué)水平評價(jià)方法改革，以適應(yīng)教育發(fā)展的需要。運(yùn)用行為評價(jià)、問卷調(diào)查和訪談，對行為評價(jià)法的適應(yīng)程度進(jìn)行分析，提出高校教師教學(xué)水平評價(jià)方法改進(jìn)建議。

高校；教學(xué)水平；評價(jià)方法

從20世紀(jì)70年代開始，國外采用“學(xué)生評教”的方法來評價(jià)教師的教學(xué)水平，并取得了較好的效果。美國的大學(xué)非常重視教學(xué)水平評價(jià)，重視學(xué)生評教［1］。國內(nèi)高校教師教學(xué)水平評價(jià)在北京師范大學(xué)對教師教學(xué)進(jìn)行簡單的質(zhì)量評價(jià)后，作為衡量教師教學(xué)水平的參考依據(jù)。一些學(xué)者也認(rèn)為，以學(xué)生評教作為衡量教師教學(xué)水平的主要指標(biāo)正是體現(xiàn)對這種教學(xué)水平進(jìn)行檢查、評定的需要［2］。

一、教師教學(xué)水平評價(jià)的困惑

教學(xué)工作的特殊性使衡量和評價(jià)教師的教學(xué)水平不僅是一個(gè)棘手的實(shí)踐問題，也是一個(gè)理論難題。當(dāng)教師的授課極具魅力，能夠吸引學(xué)生聽課，能夠?qū)?fù)雜的理論變成通俗易懂的內(nèi)容，其講解能夠與學(xué)生達(dá)成某種一致的時(shí)候，學(xué)生樂于聽講，這是否就可以說該教師的教學(xué)水平高呢。事實(shí)上，現(xiàn)實(shí)中往往存在以下幾種情況：

一是教師的科研水平非常高，講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學(xué)里，能夠?qū)⒖蒲信c教學(xué)都做得很完美的教師，可以說是非常少見的。

二是教師的科研水平非常高，但其講授的課程并不受學(xué)生歡迎。我們知道，一個(gè)教師的科研水平高，是以一定的時(shí)間投入為代價(jià)的。這樣一來，該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學(xué)。有時(shí)候，科研內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容是不一致的，教師科研的內(nèi)容并不一定是學(xué)生感興趣的，那么教師的教學(xué)效果就難以保證。即便教師的教學(xué)內(nèi)容與其科研對象是完全統(tǒng)一的，仍然無法將兩者統(tǒng)一起來。因?yàn)榭蒲袘T常使用的是邏輯思維，運(yùn)用的工具是抽象術(shù)語，采用的是書面化語言和敘述方式。而教學(xué)活動(dòng)使用的是口頭語言，且不能出現(xiàn)大量生僻的概念術(shù)語。邏輯思維雖然是必要的，但不一定占主導(dǎo)地位，于是便會出現(xiàn)教學(xué)語言與科研語言不一致的情況?？梢?，科研與教學(xué)有時(shí)候是有沖突的。

教學(xué)上，教師應(yīng)該是居于客體的地位，而非主體的地位，因?yàn)榻虒W(xué)是雙邊活動(dòng)，而不是教師單邊的活動(dòng)，教師必須根據(jù)情境條件進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。而在科研中，教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的，這種方式不能應(yīng)用于教學(xué)活動(dòng)中。

三是教師的科研水平不高，但是講課善于煽情，能調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與熱情，學(xué)生往往認(rèn)為這些課程是最好的。必須承認(rèn)，這部分教師善于形象思維、善于語言表達(dá)，這是他們的優(yōu)勢；但從知識的深度和廣度而言，他們還達(dá)不到要求，也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播，他們能以學(xué)生理解知識的方式進(jìn)行教學(xué)，比較適合學(xué)生的口味，所以很受學(xué)生的歡迎。

那么，受學(xué)生歡迎是否是評價(jià)教學(xué)水平的根本標(biāo)準(zhǔn)呢？要探討這個(gè)問題，必須涉及另一個(gè)更為根本問題，即教學(xué)的目的是為了知識傳授還是為了學(xué)生的發(fā)展？因?yàn)檫@兩者并不完全統(tǒng)一。知識傳授是指最新知識的傳授，而不是固定知識的傳授，這是大學(xué)教學(xué)和中小學(xué)教學(xué)的根本差異所在?？梢哉f，對教學(xué)水平進(jìn)行高低評價(jià)是很難的，我們不能運(yùn)用一些簡單化的方式來進(jìn)行評價(jià)，必須考慮影響教學(xué)效果的多重因素。

二、現(xiàn)有教學(xué)水平評價(jià)方法的局限性

從現(xiàn)有的高校教學(xué)水平評價(jià)方法看，其局限性是相當(dāng)明顯的，其準(zhǔn)確性受到各種因素的影響，所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學(xué)生打分為主。學(xué)校制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，確定分值，學(xué)生根據(jù)評估標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行打分，最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大，對教師和學(xué)生雙方缺乏必要的約束，有時(shí)會造成師生之間的矛盾對立。

從學(xué)生方面說，對自己較為喜歡的教師，打分一般較高，而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分?jǐn)?shù)，教師只要平時(shí)注意和學(xué)生接近即可達(dá)到目的。據(jù)筆者近幾年來對福建師范大學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對教學(xué)水平評價(jià)的重視程度呈逐年遞減的態(tài)勢。一年級的學(xué)生最為認(rèn)真，82%的學(xué)生都能根據(jù)評估表格標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)真打分，評價(jià)結(jié)果基本真實(shí)可靠；二年級學(xué)生態(tài)度次之，仍有61%的學(xué)生認(rèn)真打分；三年級學(xué)生中，認(rèn)真打分的學(xué)生只占30%，有30%的學(xué)生是胡亂打分，40%學(xué)生持無所謂態(tài)度；四年級學(xué)生打分最不認(rèn)真，認(rèn)真給教師打分的同學(xué)不到20%，50%的學(xué)生是胡亂打分，余下的同學(xué)則干脆棄權(quán)。學(xué)校對不認(rèn)真打分的學(xué)生是沒有辦法加以約束的。

從教師方面說，假如某教師因?qū)W生評估得分較低而受到某種程度的懲處，該教師就可能在期末考試時(shí)加大試題難度作為回應(yīng)。這也是學(xué)校沒有辦法加以約束的。這種情況雖是少數(shù)，但其負(fù)面影響卻很大。由于評分過程受諸多因素影響，評估的分?jǐn)?shù)本身難以反映教師教學(xué)的真實(shí)水平，有時(shí)候，得分高的教師不一定比得分低的教師強(qiáng)。

三、改革教師教學(xué)水平評價(jià)的設(shè)想

在績效評價(jià)方法體系中，有一種方法叫行為評價(jià)法。該評價(jià)法是假定相應(yīng)的行為理論研究帶來相應(yīng)的績效，通過對被評價(jià)者表現(xiàn)出來的行為來進(jìn)行績效評價(jià)。行為評價(jià)法引申到教師的教學(xué)水平評價(jià)中，就是通過教師在教學(xué)過程中表現(xiàn)出的行為來進(jìn)行教學(xué)水平評價(jià)。

在教師的教學(xué)過程中，教師的行為分為有效行為和無效行為。有效的教學(xué)行為是能對學(xué)生起作用并帶來實(shí)際學(xué)習(xí)效果的行為；無效的教學(xué)行為不能對學(xué)生起作用或起相反的作用，不能帶來實(shí)際學(xué)習(xí)效果的行為。在既定的教學(xué)環(huán)境下，教師在教學(xué)過程中表現(xiàn)出有效的教學(xué)行為，主要受到教師的能力、努力和角色(任務(wù))認(rèn)知的影響。在很大程度上，能力是由教師個(gè)人的特征和所擁有的知識與技能決定的；努力是指個(gè)人在完成任務(wù)時(shí)所運(yùn)用體力上或心理上的力量；角色(任務(wù))認(rèn)識是指個(gè)人認(rèn)為在工作中應(yīng)努力的方向，或者說是教師對完成教學(xué)工作所必需的活動(dòng)和行為認(rèn)識。因此，通過行為評價(jià)法確定教師在教學(xué)工作過程中的有效行為，能在一定程度上反映教師的個(gè)人特征，更能直接體現(xiàn)教師的教學(xué)在學(xué)生身上所產(chǎn)生的效果。因此，對教師教學(xué)水平的評價(jià)，行為評價(jià)法具有較高的適應(yīng)程度，適合作為主要的評價(jià)方法。

本文選取了福建師范大學(xué)190位本科生 (三、四年級，文理兼有)對這種評價(jià)方法和相應(yīng)的評價(jià)指標(biāo)進(jìn)行了問卷調(diào)查(收回有效問卷170份)，并對15位在福建師范大學(xué)工作3年以上、具有講師及以上職稱的教師進(jìn)行了訪談。通過分析進(jìn)一步確定了適合于高校教師教學(xué)水平的評價(jià)方法。170位學(xué)生在對“教師在教學(xué)中所體現(xiàn)出來的教學(xué)行為，如語言表達(dá)、邏輯思維、激發(fā)與指導(dǎo)學(xué)生、與學(xué)生交流等在很大程度上影響教學(xué)水平的高低”的回答中(見表1)，表示強(qiáng)烈同意和比較同意的達(dá)97%。從這一回答可以看出，學(xué)生對行為評價(jià)法表示極大的認(rèn)同，而且對問卷中所列舉的10項(xiàng)行為評價(jià)法的評價(jià)要素指標(biāo)也表示出強(qiáng)烈的認(rèn)可（見表2）。同樣，在對教師的訪談中，所有教師都認(rèn)可學(xué)生問卷中所列舉的評價(jià)要素。

表1 教師教學(xué)行為評價(jià)認(rèn)可率(%)

表2 10項(xiàng)評價(jià)要素指標(biāo)的認(rèn)可率(%)

教師在教學(xué)過程中的有效教學(xué)行為是由教師的個(gè)人特征和所擁有的知識與技能水平?jīng)Q定的，它較為直接地決定著教學(xué)效果。有效教學(xué)行為更為直接和綜合地反映了教師的教學(xué)水平，行為評價(jià)法的適應(yīng)程度很高。因此，在高校教師教學(xué)評價(jià)方法體系中，要以行為評價(jià)法為主。同時(shí)適當(dāng)?shù)剌o助以特征評價(jià)法、知識與技能評價(jià)法和結(jié)果評價(jià)法。在教師教學(xué)水平評價(jià)方法體系中，以行為評價(jià)法為主，就是要在確定評價(jià)要素和評價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，要確定能識別和判定有效教學(xué)行為的評價(jià)要素和評價(jià)指標(biāo)體系，從而對教學(xué)水平作出評價(jià)。在評價(jià)要素和評價(jià)指標(biāo)體系中也應(yīng)適當(dāng)?shù)匕恍┙處焸€(gè)人特征、擁有的知識與技能和教學(xué)效果方面的內(nèi)容，從而對教學(xué)水平作出輔助性評價(jià)。

[1]吳建成,江明瑾.從當(dāng)今美國大學(xué)的實(shí)踐看學(xué)生評教[J].江蘇工業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào),2006(3).

[2]蔡映輝.構(gòu)建“以人為本”學(xué)生評教系統(tǒng)的實(shí)踐與探索[J].中國大學(xué)教學(xué)，2005(3).

G642.41

A

1673-1999（2010）06-0180-02

方曉斌(1977-)，男，福建云霄人，碩士，福建金融職業(yè)技術(shù)學(xué)院（福建福州350007）教務(wù)處教師。

2009-10-25