傅西平 傅 敏

（1.武漢大學信息管理學院，湖北 武漢 430072；2.深圳大學圖書館，廣東 深圳 518052）

1 起源與發(fā)展

美國LIS博士教育最初設在哲學學院下，從設立之初就LIS屬研究型還是實踐型學科一直爭論不休。圖書館學（LS）職業(yè)出現(xiàn)在19世紀后期。據(jù)美圖書館雜志記載：“1876年，美圖書館協(xié)會（ALA）組建圖書館學，1887年杜威在哥倫比亞大學的梅爾維爾建立了圖書館經濟學院，到了20世紀早期ALA開始組建學校（1915年），LS作為一門學科開始正規(guī)化，1923年ALA組建了圖書館教育委員會，1926年在芝加哥大學成立了圖書館研究院。”

芝加哥大學LS研究生院的問世預示著新的教育標準出臺。圖書館教育委員會確定：拿到文學學士學位再加1年學習就可獲取專業(yè)學士學位；加兩年就獲研究生學位；而與此同時社會就LS學士、碩士、博士學位是否需要也是辯論不斷。

LS研究生院系首次設立時，尚未設圖書館學博士學位，而當時高教背景已有歷史、神學等博士學位，他們都強調LS研究生教育的必要性，認為LS要倡導基礎理論研究服務實踐的需求，并將實踐作為專業(yè)化的必要組成部分。

而成立于1926年的芝加哥大學LS研究生學院，1928年開始實施教學，在成立之初就設立了LS博士學位，并成為美國博士學位與課程的發(fā)源地，直到1948年伊利諾斯大學和哥倫比亞大學開設博士課程才打破唯一性，之后有38所學校提供LIS博士學位。先提供博士學位的學校中有不少已經關閉（如芝加哥大學LS研究生院），新的學校占據(jù)了LIS博士陣地，不過LIS博士生教育文獻相對缺乏，10年一段學位授予數(shù)量的調查已編成表，1930年和2007年之間，美國ALA認證的38所LIS學校有3014篇論文被授予通過，詳見表1。

從表1來看，LIS論文的數(shù)量在遞增，這種增長是由于這時段博士學位學校數(shù)目增加。畢業(yè)生的總人數(shù)1930年以后每個10年趨勢都在上升，雖然有7個學校已經關閉，但這并不表明LIS專業(yè)的博士前景停滯，相反，學位的平均數(shù)目增加了近13%。20世紀90年代后，5所新學校（2000～2007年）第一次授予LIS博士學位，顯示前景可觀。

表1 10年年均學位授予量

表2 各院校授予LIS博士學位數(shù)量

此外，首次授予學位的并非是博士畢業(yè)人數(shù)最多的學校，事實上，按授予學位總數(shù)排列，排前10位的學校中有兩所開始并沒有提供學位，直到20世紀70年代，有鑒于每所院校授予博士學位的人數(shù)方面存在長尾，1930年和2007年之間，每個機構博士生學位貢獻多數(shù)不到學位總數(shù)的3%。

如果分段分析，1930～1959年，首開授予學位先河又停止授予學位的芝加哥大學持續(xù)了65年，哥倫比亞大學48年，凱斯西儲大學持續(xù)了29年。

20世紀50年代，以芝加哥大學為主，伊利諾斯、哥倫比亞特區(qū)和密歇根隨后，但哥倫比亞大學有時一年授予學位多達11個，而伊州和密歇根州最初只有兩個機構提供學位。伊利諾斯大學后來授予學位越來越多（186名），超過密歇根州（167名），并出現(xiàn)2003年以來的上升趨勢，而密歇根州則出現(xiàn)2004年以來的下降趨勢。有趣的是伴隨這一趨勢，在2016年，伊利諾斯大學將有可能成為連續(xù)最長開設LIS課程以及博士生學位授予時間最長的學府（66年）。

1960～1969年，6所學校中，有兩家不再提供博士學位（伯克利及南加州大學）；而匹茲堡大學則有非常穩(wěn)定的優(yōu)勢，在358所LIS機構中博士學位人數(shù)最多。但20世紀80年代后，學位授予人數(shù)有所下降，1990年后比不過—拉特格斯—羅格斯大學：1990～2007年間，拉特格斯—羅格斯大學學位授予達136名，而匹茲堡只有123名。麥迪遜的威斯康辛州大學保持著記錄（96名博士學位，年均2.34人），而印第安那州數(shù)量更大些，有165名，每年4.13人。

1970～1979年又有10所學校設博士學位，僅一所（明尼蘇達州）停授；佛羅里達州立大學（FSU）輸出量達217名，并相對穩(wěn)定；北德州大學輸出量也在上升，2007年達18名。雪城、馬里蘭州、德雷克塞爾近年來數(shù)量也在增加，但不如北德州上升顯著。

歲月走到1980～1989年，4所LIS學院中，僅一所停授（紐約州立大學布法羅分校），其他自成立以來博士授予相當穩(wěn)定，年均輸送博士2.79名（北卡羅萊納大學）、2.54名（德州女子大學）和2.15名（加州大學洛杉磯分校），不過這10年所有LIS學校畢業(yè)生人數(shù)都在下降。

到了1990～1999年，8所新的學校開始授予博士學位，紐約州立大學奧爾巴尼分校和夏威夷大學數(shù)量最多（分別是49名和36名）。近些年（2000～2007），另有5所學校開始獲得LIS博士授予資格，雖然披露辦學軌跡為時過早，但值得注意的是，蒙特利爾大學和華盛頓大學西雅圖分校的大學畢業(yè)生亦在逐年增加，這一段時間長島大學和華盛頓大學西雅圖分校的畢業(yè)人數(shù)最多（年均7人）。2007年僅亞利桑那大學就授予了11個博士學位，超過了自成立以來該類型的其他任何學校。麥吉爾大學和恩波里亞國在2007年人數(shù)也在增加。

2 地理分布

從LIS博士學位的地理分布來看，呈現(xiàn)非均衡的格局，高度集中在美國中西部和東北部，加拿大則集中在東南部，美國學位數(shù)量貢獻較大的3個州是加利福尼亞、得克薩斯和佛羅里達。

從1930～2007年美國LIS論文數(shù)量來看，美國西部相對較少，東部地區(qū)相比西部學校更加開放。另外，相比其他學科博士學位課程，LIS博士學位的地理分布差異更明顯。

3 近年博士教育狀況（1998～2007）

近10年來，從33個機構中，統(tǒng)計了841個LIS博士學位授予點，年均博士輸出84.1名。就博士教育整體而言，近10年來出現(xiàn)長尾，85%的LIS學院輸出博士畢業(yè)生不到總量的5%，在頂尖學校，近10年輸出的博士畢業(yè)生成為LIS教學的生力軍，同時也作為考核教師隊伍水準的指標之一。1998～2007年，ALISE提供的841個博士學位授予點中，25.56%是有教學能力的兼職或專職講師，22.12%是全職教師。

北德州大學過去10年都是全日制，并且一直畢業(yè)人數(shù)較多（21名），其次是伊利諾伊和北卡羅萊納（各18名）、佛羅里達（14名）、匹茲堡（13名）。

雖然北德州全職應屆畢業(yè)生占總數(shù)的11.29%，但只有22.34%的應屆畢業(yè)生目前在全職職位。兩所學校的畢業(yè)生的比例更多傾向“未來教師”的是北卡羅萊納州和伊利諾伊州。

近10年，依利諾伊有48.65%的大學畢業(yè)生在全職崗位，其次是加拿大的多倫多（47.83%）、西雅圖（42.86%）、西安大略（41.18%）。

據(jù)2004年ALISE資料統(tǒng)計，92%的LIS教師有博士學位。其中58%拿的是LIS博士學位（含信息系統(tǒng)和技術、信息傳輸、信息資源管理），而非LIS博士學位，最常見的是計算機科學（16%）、教育（15%）、歷史（8%）、通信（6%）、心理學（6%）。這組數(shù)據(jù)帶來一個問題：如果近10年22%的LIS院校畢業(yè)生承擔全職教師身份，如果LIS院校58%教師擁有LIS學位，為何其余78%無需持有教師身份？難道他們沒職位申請或無需申請？難道非LIS的博士受聘可以超越LIS博士？另據(jù)ALISE（1999～2004）資料統(tǒng)計，目前LIS領域教師持有博士學位的比例呈下降趨勢，且78%的博士畢業(yè)生未持有教師身份，當然這還有待進一步調查。

4 結論

上述數(shù)據(jù)表明，整體而言，LIS博士教育在美仍然充滿生機，但3個問題值得深入探討：首先是博士培養(yǎng)計劃和整個學校的排名關系，目前對LIS合格方案的評審僅在碩士層面上，而對博士課程仍需要慎重考慮?！睹绹侣勁c世界報道》雜志稱：2008年排前15名的LIS課表都有博士課程，而排位前25名中，只有4所學校的課表上沒有博士課程（韋恩州立大學、肯特州立大學、美國天主教大學、路易斯安那州立大學巴吞魯日分校），如何讓博士學位課程對這些學校的專業(yè)產生影響還需進一步探討。

另外是博士課程設置，無論培養(yǎng)的人才是研究型還是實踐型，都要集中學校觀點和學科模式來預測。芝加哥大學上世紀30年代開始授予博士學位，當時整個教師隊伍只擁有歷史和教育學博士學位，并保持了多年，所以該領域早期文獻強調歷史和教育的學科模式是顯而易見的。而現(xiàn)在聘請的教師許多來自計算機科學、通信和心理學等領域，這些交叉學科對本學科的影響和需求程度有待研究。

最后是面臨一種新現(xiàn)象：排名頂尖的10所全日制學校中的8所，其教師來自全球學院聯(lián)盟（iSchools）成員，而學院聯(lián)盟是規(guī)劃博士課程最具創(chuàng)造性的組織。未來ALISE學院教師將進一步探討iSchool活動的焦點，并預測這些學校對學科和專業(yè)的影響軌跡。面對各個學校畢業(yè)生的長尾問題，單一機構很難使學科和專業(yè)有顯著的改變，而當各個拔尖學校匯聚起來共同創(chuàng)新和設計ALISE領域的使命時，這種影響無疑會很深遠。

總之，美國博士教育就整體而言，規(guī)模體系相當龐大，修業(yè)年限在3～9年之間。博士教育模式主要由課程學習、資格考試以及學位論文3部分構成。美國博士教育的國際化程度相對較高，但也面臨挑戰(zhàn)，如研究資助越來越影響到博士教育，專業(yè)化教育導致博士素質存有局限性，難免會脫離市場變化的需求，學業(yè)的延長也會使博士降低求學的熱情。但是這些都難以阻擋美國博士教育的基本模式為世界各國所借鑒。

[1] Cassidy R.Sugimoto，Terrell G.Russell and Sheryl Grant，“Library and Information Science Doctoral Education：the landscapefrom1930-2007”.JournalofEducationforLibrary and Information Science，2009（3）.

[2] Abrera，J.B.Doctoral programs，dissertations，and graduates：characteristics of the literature，1926-80.Journal of Education forLibraryandInformationScience，1987（1）：38-51.

[3] Http：//www.ischools.org/oc/conference08/ic08-about.html.

[4] Http：//www.ils.unc.edu/ALISE/.

[5] Http：//www.etc.edu.cn/articledigest29/boshijiaoyu1.htm.