郭 超邱志飛謝 靜

（1巢湖學院團委，安徽 巢湖 238024）

（2安徽師范大學文學院，安徽 蕪湖 241000）

（3巢湖市青山高級職業(yè)中學，安徽 巢湖 238056）

一則英國母語教材中單元學習引導設計的啟示

郭 超1邱志飛2謝 靜3

（1巢湖學院團委，安徽 巢湖 238024）

（2安徽師范大學文學院，安徽 蕪湖 241000）

（3巢湖市青山高級職業(yè)中學，安徽 巢湖 238056）

本文從英國母語教材中單元引導問題的設計出發(fā)，探討了英國母語教材中單元引導問題的設計的特點所在，以期為我國語文教材在單元學習引導問題以及單篇課文引導問題設計方面提供一點借鑒。

語文教材；單元學習引導；教材建設

語文課程標準“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，這一學習方式的培養(yǎng)與語文教材中各系統(tǒng)的編制是分不開的。為了更好的實現(xiàn)新課標所倡導的自主、合作、探究的學習方式，為學生學習創(chuàng)設更好的自主探究的學習情境，語文教材的建設應該為廣大學生提供良好的自主、探究的學習情境，使學生逐步養(yǎng)成良好的自學習慣。作為語文教材重要組成部分的單元學習引導設計，具有開啟新知識學習和培養(yǎng)學生探究能力的功能。在培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的自學習慣方面，發(fā)揮著不可忽視的作用。國內各個版本的語文教材，在單元學習引導方面多以總結性陳述的形式呈現(xiàn)給學習者。如人教版“語文必修3”第一單元的單元學習引導有如下的設計 “學習這個單元，要著重欣賞人物形象，品味小說語言。欣賞人物形象，要注意情節(jié)、環(huán)境與人物的關系，把握人物性格的多樣性和豐富性。”[1]這種陳述式的單元引導設計沒有給予任何的學習方法的指導，不利于學生自學能力的培養(yǎng)。下面分析英國母語教材中一個單元的引導設計，以期能為我國語文教材的編寫提供一些借鑒。

英國麥克米蘭公司出版的 《精通英語教程》學生用書，每一單元都是圍繞著一個話題展開。如“話題單元9”是關于“魅力”的話題，總體設計由 “單元引導問題的呈現(xiàn)”、“不同的感情有不同的審美眼光？”以及“第一次約會”三個部分組合而成。其單元引導設計頗具特色[2]：

完美臉型

小組討論下面的三個問題：

1）你認為誰是世界上最瀟灑的男人？

2）你認為誰是世界上最漂亮的女人？

3）他們比其他男人、女人更有魅力，為什么？

一項調查中，一萬名英國男士和女士在被問及他們心目中的完美的男性臉型和女性臉型，經過電腦分析處理后，結果如下：（圖片略）

詞匯

1.上面的臉型與你心目中的完美的男女形象吻合嗎？

2.單詞匹配：

把A列單詞與B列單詞進行匹配（有時答案不止一個）。然后選擇上面兩幅圖中的一幅用搭配好的詞語想另外一個沒有看到圖像的人描述一下完美的男女臉型。他們的魅力在什么地方？

3.聽力訓練：有五個人被問及同一個問題：“你認為有魅力的臉型是什么樣的？”聽他們所給的回答，然后對照一下是否與你的看法吻合。

4.使用2欄中所學詞語描述你認識的人。

閱讀

1.閱讀下面這篇描述魅力本質的文章。根據(jù)這項研究，請確定下列說法是否正確：

1）不同的感情有不同的審美眼光。

2）大多數(shù)電影明星和超級名模身材并不理想。

3）大多數(shù)女性喜歡擁有儒雅身材的男性。

4）男性比女生更渴求擁有完美的身材。

5）不同文化背景的人對美的認同只有很細微的差別。

2.與你的同桌討論。你同意1欄中的說法嗎？以上單元學習引導問題的設計有以下四個顯著的特點：

1 .開放性

首先表現(xiàn)在問題設計的角度上。單元引導問題的設計從學生的實際出發(fā)，從“你認為”著手，使問題與學生貼的更近，面對這樣的問題，學生結合自己的生活體驗是有話可說有情可抒的。比如作品的內容與“魅力”有關，設計者并沒有限定一個框架讓學生從中選擇作答，而是將問題設計成開放型，只要日常生活中接觸到其他人的學生都是可以作答的，如前文的“小組討論”的三個引導問題的設計。提出“你認為誰是世界上最瀟灑的男人？你認為誰是世界上最漂亮的女人？他們比其他男人、女人更有魅力，為什么？”這三個問題學生根據(jù)自己的生活體驗是可以解決的，在解決問題的同時，學生又被引向文本的話題：魅力。學生在回答三個問題之后就會迫切的想得知自己的審美眼光會與文章闡釋的審美眼光的契合度，學生閱讀的興趣被激發(fā)，充分地利用了“閱讀期待”，為學生順利的進入到文本閱讀過程提供了很好的過渡。在單元引導設計中，插圖的設置，也在一定程度上激發(fā)了學生的閱讀興趣。

其次表現(xiàn)在對于表達的處理上。其設計重點明確，可操作性強。單元引導設計以引導型問題為主，旨在通過學生對問題的聯(lián)習提高閱讀能力。然而“練習是開啟、推動、回嚼課文閱讀的過程，關注整體的感悟和把握，在體驗和感悟的基礎上，促其重視言語活動的工具支持部分?！盵3]在整個的單元引導材料中，我們可以很明顯的感覺到“單元引導”設計者對口語交際訓練的重視，然而練習型的單元引導也正是為口語交際提供了支持。特別在“詞匯”一部分“單詞匹配”的設計，“使用2欄中所學詞語描述你認識的人?！钡脑O計，不但為口語表達提供了部分的言語詞匯材料，而且還提供了一定的言語表達情境，使學生從生活中找認為原型在情境中進行口語的表達，并在口語表達的過程掌握詞匯的用法。在“閱讀”中又增加了討論的部分，這就加深了學生對文本認識的深刻性，有利于培養(yǎng)學生獨立思考的習慣，不“唯本是從”。這種通過口語交際活動將知識學習與情境學習有機結合的單元引導設計在國內的語文教材中是很少見到的。

相比之下，我們就會發(fā)現(xiàn)我國語文教材中單元引導的設計多是從設計者的角度去設計的，對學生考慮很少，單元引導的設計多以總結性的材料定論的形式呈現(xiàn)，開放性不夠。學生對文本內涵的把握多以老師的講解為主，學生的思維圍著老師轉，很難有創(chuàng)新的思維出現(xiàn)，不利于學生的探究性學習和自主學習習慣的培養(yǎng)。

2 .誘導性

“好的故事應該具有足夠的不確定性，以誘使讀者參與到對話中來?！盵4]單元引導的設計同樣也應如此?！镑攘Α痹掝}單元沒有給出結論性材料讓學生根據(jù)文章去驗證結論的正確與否，使文本具有了足夠的不確定性，這是本單元引導問題設計的特別之處。所有的引導性問題都留有很大的余地讓學生獨立的去思考，這在培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀能力方面起到很大的作用。對于“2.與你的同桌討論。你同意1欄中的說法嗎？”這種問題式的引導，有利于學生進行閱讀反思和批判，拓展思維的空間，把學生的思維引向縱深發(fā)展，而不是提供結論將學生的思維限于編者所提供的結論一隅，使學生的思維走向既定的死胡同，把文章讀“死”。

在“引而不發(fā)”的單元引導設計方面，我國語文教材多以“品味語言，要注意把握敘述語言和人物語言的不同特點，體會人物的身份和性格特征，體會不同作者的不同創(chuàng)作風格”[1]這種陳述的形式呈現(xiàn)，這種指出學習的重點沒有在學法上給以指導的單元引導材料，其操作性較弱，學生看到引導材料還是很難進行自主學習。與英國母語教材中的單元引導設計相比，在“引而不發(fā)”的單元引導問題設計方面，是我國語文教材建設應該努力完善的一面。

3.選擇性

單元學習引導學習材料要能引導學生掌握文章的重點所在，以便能夠很好的解決所學文本遇到的疑難問題。引導材料應重在引導學生去探索、去發(fā)現(xiàn)文章的內涵，培養(yǎng)學生篩選文章的主要信息。一個閱讀者閱讀能力的高低，主要看閱讀者對文章主要信息掌握程度。在“閱讀”部分的單元引導設計以“是非題”的形式而非結論性的總結引導學生去深入地閱讀文本，進而進行文章主要信息的篩選，在一定程度上擴大了學生的思維范圍，為學生發(fā)表自己的見解提供了空間，對學生閱讀能力的培養(yǎng)有著很大的積極意義。整個單元引導材料的設計，對于聽、說、讀、寫都有所涉及，為學生語文素養(yǎng)的全面提高提供了基礎。從這一點上，我們得到的啟示是，單元引導的設計形式可以豐富多樣，應避免單一，盡最大的可能調動學生的多種思維，激發(fā)學生的閱讀興趣。單元以及單篇課文的引導設計形式可以陳述型的，也可以是是非判斷型的，也可以是圖片型的，形式可以多樣，但有一點要注意，就是設計要切合文本，利于引導學生篩選文章的主要信息，掌握文本的主旨。

4.邏輯性

整個單元學習引導問題的設計可以說是線性的設計，以“魅力”貫穿始終，從不同的角度去解讀“魅力”，不斷地引導學生從多方面理解掌握文本的內涵。每個引導的問題都緊扣文章的“魅力”話題，單元引導問題遵循著由易到難的順序進行設計，符合學生的認知規(guī)律，學生的學習能夠逐步深入，保持著思維的連貫性，這種單元引導的設計具有較強的邏輯性，是“一對一”式相對獨立的問題引導設計所不能比擬的。單元引導問題通過“魅力”將文章的各個方面有機的結合，體現(xiàn)出單元引導問題設計具有很強的邏輯性。

相比較我國的語文教材，其一些思考式的引導材料設計，往往都是一題解決一個知識點問題，題與題之間缺乏內在的關聯(lián)性。對于英國母語教材中的單元引導設計，我們可以感受到“魅力”串著各個單元引導問題，可謂是魅力這“一根筋”使各個單元引導問題緊密相連。這種“一根筋”式的單元引導問題設計是值得我們借鑒的。

[1]人民教育出版社編著.語文3（必修）[M].北京：人民教育出版社，2007.

[2]江蘇母語課程教材研究所.當代外國語文課程教材評介[M].南京：江蘇教育出版社，2004.

[3]李維鼎.語文教材別論[M].杭州：浙江教育出版社，2004.

[4]小威廉姆 E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2000.

A BRITISH UNIT OF MOTHER-TONGYE TEACHING IN THE LEARNING GUIDE DESIGN INSPIRATION

GUO Chao1QIU Zhi—Fei2XIE Jing3
（1 Communist Youth League of ChaoHu college,ChaoHu AnHui 238024）
（2 Liberary School,Anhui Normal University,Wuhu Anhui 241000）
（3 QingShan Advanced Vocational High School of ChaoHu，ChaoHu AnHui 238056）

This article from the English mother-tongue teaching in the unit to guide the design of the problem starting to explore the mother-tongue teaching in the UK unit to guide the design of the characteristics of the problem lies,with a view to studying the unit of China's leading language teaching issues as well as single-chapter text questions to guide the design to provide a little reference.

Language teaching materials；Unit study guide；Textbook

book=145,ebook=124

G633.3

：A

：1672-2868（2010）04-0145-03

責任編輯：宏 彬

2010-04-21

郭超（1984-），男，安徽臨泉人。巢湖學院教師，碩士研究生。