龔孟偉，南 海

(1．淮南師范學(xué)院，安徽淮南232001;2．山西大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院，山西太原030006)

教學(xué)文化內(nèi)涵新解及其結(jié)構(gòu)辨析

龔孟偉1，南 海2

(1．淮南師范學(xué)院，安徽淮南232001;2．山西大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院，山西太原030006)

教學(xué)文化是指教學(xué)主體為了解放個(gè)性、完善人格、陶冶情操，促進(jìn)知情意行和諧發(fā)展，加速個(gè)體社會(huì)化進(jìn)程，持續(xù)提升教與學(xué)的品質(zhì)，而以表意符號(hào)或象征符號(hào)為中介，在社會(huì)文化的規(guī)范和影響下，通過(guò)師師之間、師生之間和生生之間的交往互動(dòng)而建構(gòu)起來(lái)的教學(xué)生活方式，它是師生集體文化生成過(guò)程與生成結(jié)果的辯證統(tǒng)一，是集體協(xié)商賦義的結(jié)果，這些過(guò)程與結(jié)果沉淀為教學(xué)主體相對(duì)穩(wěn)定的文化心理結(jié)構(gòu)，形成了包含持久的價(jià)值觀念、思想信仰、行為方式和習(xí)俗制度在內(nèi)的整體性有機(jī)系統(tǒng)。教學(xué)文化結(jié)構(gòu)是指教學(xué)文化的構(gòu)成及其要素間的相互關(guān)系，它包括教師文化、學(xué)生文化、文本文化和教學(xué)環(huán)境文化，四者之間動(dòng)態(tài)地相互作用、相互滲透、相互制約，共同營(yíng)建著師生教學(xué)生活的精神家園。

教學(xué)文化;內(nèi)涵;結(jié)構(gòu)

文化是一種極其復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，它的原意是“耕作”(husbandry)，指對(duì)自然生長(zhǎng)實(shí)施管理，后逐漸轉(zhuǎn)義為培養(yǎng)、教育、發(fā)展、信仰、尊重等。人類的一切活動(dòng)都浸潤(rùn)著文化因子，每一次文化變革都會(huì)通過(guò)教育文化影響到教育的各個(gè)方面，而教學(xué)處于教育的主導(dǎo)地位，因而教學(xué)文化成為教育文化的核心。教學(xué)的一切都關(guān)乎文化，無(wú)論是內(nèi)在的還是外在的，顯性的還是隱性的，教學(xué)總是蘊(yùn)涵自覺(jué)、自足、自新和相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)文化。教學(xué)會(huì)因文化上的變遷而使其自身也隨之發(fā)生變革，以一種新的方式和內(nèi)容呈現(xiàn)，這就意味著教學(xué)文化是個(gè)流動(dòng)的概念，應(yīng)從動(dòng)態(tài)的視角審視教學(xué)文化的內(nèi)涵及其結(jié)構(gòu)間的關(guān)系，這對(duì)于促進(jìn)教學(xué)文化的建構(gòu)與發(fā)展具有重要的價(jià)值。

一 教學(xué)文化的內(nèi)涵及其意義層次

澄清教學(xué)文化概念，理解教學(xué)文化內(nèi)涵是研究教學(xué)文化的邏輯起點(diǎn)。由于文化概念本身的模糊、復(fù)雜和人們對(duì)教學(xué)理解的多元化，造成了教學(xué)文化的內(nèi)涵充滿多義性，令人難以琢磨。而現(xiàn)實(shí)的教學(xué)文化生活又要求我們必須在共同的話語(yǔ)平臺(tái)上使用教學(xué)文化概念，對(duì)教學(xué)文化內(nèi)涵做精致的解讀，達(dá)成內(nèi)涵和意義的共識(shí)，以便更加嚴(yán)謹(jǐn)?shù)仃U釋教學(xué)文化現(xiàn)象，分析教學(xué)文化本質(zhì)，指導(dǎo)教學(xué)文化實(shí)踐。筆者認(rèn)為要全面地厘清教學(xué)文化的內(nèi)涵，必然涉及教學(xué)文化構(gòu)建的主體與目的、方式與中介、過(guò)程與結(jié)果，因?yàn)檫@些因素是我們認(rèn)識(shí)教學(xué)文化內(nèi)涵不可或缺的構(gòu)件。基于這些構(gòu)成要素，教學(xué)文化是指教學(xué)主體為了解放個(gè)性、完善人格、陶冶情操，促進(jìn)教學(xué)主體知情意行和諧發(fā)展，加速個(gè)體社會(huì)化進(jìn)程，持續(xù)提升教與學(xué)的品質(zhì)，而以表意符號(hào)或象征符號(hào)為中介，在社會(huì)文化的規(guī)范和影響下，通過(guò)師師之間、師生之間和生生之間在教學(xué)交往互動(dòng)過(guò)程中多向交流建構(gòu)起來(lái)的教學(xué)生活方式，它是教學(xué)主體集體文化生成過(guò)程與生成結(jié)果的辯證統(tǒng)一，是集體協(xié)商賦義的結(jié)果，這些過(guò)程與結(jié)果內(nèi)化、凝聚、沉淀為教學(xué)主體相對(duì)穩(wěn)定的文化心理結(jié)構(gòu)，形成了包含持久的價(jià)值觀念、思想信仰、行為方式和習(xí)俗制度在內(nèi)的整體性有機(jī)系統(tǒng)。

解讀教學(xué)文化的內(nèi)涵，我們可以發(fā)現(xiàn)它至少包含以下四個(gè)意義層次:

首先，教學(xué)文化的目的是為了提高教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)人的全面自由的發(fā)展，促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)化和自我實(shí)現(xiàn)，以使教學(xué)主體在智力結(jié)構(gòu)、意志品德、倫理意識(shí)和審美心理等方面達(dá)到至真、至純、至善、至美的境界。教學(xué)本身即文化，“教學(xué)的主旨即在探究存在于生活中的文化現(xiàn)象，以便彰顯與揭露其中的文化范型(cultural patterns)，使學(xué)生能順利地完成‘文化建構(gòu)’(cultural construction)的活動(dòng)。因此，教學(xué)即文化的探究(teaching as cultural inquiry)(Flinders，1991)?！保?］教學(xué)作為文化的探究，作為人的文化存在和生存方式之一，必然自發(fā)或自為地孕育教學(xué)文化，必然要關(guān)照人的內(nèi)心世界和精神成長(zhǎng)，必然要以社會(huì)進(jìn)步為自身的歷史使命。教學(xué)文化的核心是“人”，它的目的在于喚醒人們對(duì)知識(shí)的渴望、

對(duì)高尚情感的追求、對(duì)美的創(chuàng)造，在于擢拔人生的意義和價(jià)值，在于實(shí)現(xiàn)自我超越，為達(dá)成“天下大同”的理想世界盡一份責(zé)任。

其次，教學(xué)文化內(nèi)涵闡明了教學(xué)文化建構(gòu)主體的構(gòu)成。教學(xué)文化建構(gòu)的主體是由教師和學(xué)生在共同信仰和價(jià)值觀基礎(chǔ)上組成的教學(xué)文化共同體，處于共同體中的每一個(gè)個(gè)體都有相似的教學(xué)信念、價(jià)值取向、興趣和類似的心理模式與行為方式。但按照共同體內(nèi)部成員之間的關(guān)系可以構(gòu)成幾種不同的教學(xué)文化模型，包括教師之間的教學(xué)文化建構(gòu)、學(xué)生之間的教學(xué)文化建構(gòu)和師生之間的教學(xué)文化建構(gòu)。這里值得一提的是教師之間的教學(xué)文化建構(gòu)容易被我們忽視，教師不僅不是空著腦袋走進(jìn)教室(教師必須與文本互動(dòng)形成個(gè)體的教學(xué)文化)，也不只是帶著個(gè)體的教學(xué)文化走進(jìn)教室，當(dāng)他在集體備課或與其他教師質(zhì)疑問(wèn)難、交流心得的時(shí)候，就已經(jīng)形成了教師之間的教學(xué)文化，他會(huì)將他人有益的教學(xué)文化吸收內(nèi)化，并在教學(xué)實(shí)踐中自覺(jué)或不自覺(jué)地流露。

再次，它蘊(yùn)含著教學(xué)文化建構(gòu)的方式與中介。根據(jù)哈貝馬斯的觀點(diǎn)，文化是以象征媒介(符號(hào))為中介進(jìn)行表征的，教學(xué)文化正是在社會(huì)文化的背景下，以表意符號(hào)或象征符號(hào)為中介，通過(guò)教學(xué)主體的交往實(shí)踐行為而形成的教學(xué)生活方式，它是教學(xué)主體集體文化生成過(guò)程與生成結(jié)果的辯證統(tǒng)一。因?yàn)榻虒W(xué)文化的生成、存在與發(fā)展是一個(gè)歷史的時(shí)間性和現(xiàn)實(shí)的空間性并存的關(guān)系存在，它將人類已有的文明成果與教學(xué)生活的過(guò)程和諧地建構(gòu)在一起，將人類歷史文化中的價(jià)值、規(guī)范、傳統(tǒng)、行為方式、思維結(jié)晶加以對(duì)象化，內(nèi)化為教學(xué)主體自身的文化因子，并在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐中以嶄新的面目顯現(xiàn)。在這種建構(gòu)過(guò)程中，教學(xué)主體在集體協(xié)商的基礎(chǔ)上形成教學(xué)文化共同體，在交往互動(dòng)中對(duì)教學(xué)生活和人類文化成果達(dá)成共識(shí)，達(dá)成理解，集體賦義，并經(jīng)過(guò)持續(xù)的內(nèi)化、凝聚，積淀為教學(xué)主體相對(duì)穩(wěn)定的文化心理結(jié)構(gòu)。

最后，它有機(jī)整合了教學(xué)文化的構(gòu)成要素。教學(xué)文化內(nèi)含著教學(xué)的思想信仰、價(jià)值取向、行為方式和習(xí)俗制度。教學(xué)文化思潮是時(shí)代文化精華的映射，它直接影響著教學(xué)思想和教學(xué)價(jià)值取向，而教學(xué)思想信仰是人們基于特定時(shí)代、特定地域、特定的文化境遇所秉持的理性精神和教學(xué)的目的、價(jià)值、理想與信念，集中反映了教學(xué)的認(rèn)識(shí)傾向，它決定了教學(xué)的價(jià)值觀念、文化心理、思維方向和教學(xué)的行為模式等。教學(xué)思想的正確與否關(guān)涉到能否形成開(kāi)放、民主、反思性的教學(xué)文化。教學(xué)的價(jià)值取向表明教學(xué)是價(jià)值負(fù)載的文化活動(dòng)，它是教學(xué)文化的核心要素，是教學(xué)思想信仰的表現(xiàn)，并隨教學(xué)文化的發(fā)展而發(fā)展，它通過(guò)教學(xué)的行為與心理活動(dòng)得以呈現(xiàn)，指引著教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展方向。教學(xué)行為是師生生命的文化存在方式，是教學(xué)文化的外顯狀態(tài)，它蘊(yùn)涵著教學(xué)的思維方式和價(jià)值傾向，是教學(xué)文化的行為表征，某種教學(xué)文化在教學(xué)實(shí)踐中總是符應(yīng)著相應(yīng)的教學(xué)行為，呈現(xiàn)出具體時(shí)代、具體地域和具體境遇中獨(dú)特的師生交流互動(dòng)的教學(xué)生活方式。教學(xué)的行為方式也必須遵循教學(xué)的習(xí)俗制度，這些習(xí)俗制度規(guī)范和引導(dǎo)著教學(xué)生活方式，成為教學(xué)文化的自然的有機(jī)構(gòu)件。

二 教學(xué)文化的結(jié)構(gòu)要素辨析

探討教學(xué)文化結(jié)構(gòu)是分析和反思我國(guó)當(dāng)代教學(xué)文化現(xiàn)狀，揭示變革方向與策略的前提性工作，因此，從理論上厘定教學(xué)文化結(jié)構(gòu)及其內(nèi)部各部分之間的關(guān)系，意義重大。

教學(xué)文化的結(jié)構(gòu)是指教學(xué)文化的構(gòu)成及其要素間的相互關(guān)系。我們可以從多維的視角分析教學(xué)文化的結(jié)構(gòu)并區(qū)分其層次類型。目前國(guó)內(nèi)研究教學(xué)文化的結(jié)構(gòu)要素有以下幾種分類:一是從課堂教學(xué)的社會(huì)學(xué)特征分析入手，基于文化的價(jià)值取向，將教學(xué)文化分為規(guī)范文化和非規(guī)范文化;基于文化的相對(duì)的“社會(huì)地位”，將教學(xué)文化分為主動(dòng)文化和受抑文化;基于課堂文化的知識(shí)特性，將教學(xué)文化分為學(xué)術(shù)性文化和日常性文化。［2］245教學(xué)文化的這些結(jié)構(gòu)要素之間相互制約、相互影響、相互滲透，在某種特定的條件下，甚至可能相互轉(zhuǎn)化。二是從教學(xué)文化的主體入手，不同的教學(xué)實(shí)踐主體具有不同的教學(xué)文化形式，可以將教學(xué)文化分為教師文化和學(xué)生文化，如沃勒在《教學(xué)社會(huì)學(xué)》(The Sociology of Teaching)一書(shū)中，將學(xué)校文化劃分為兩種類型:“一是教師所代表的成人社會(huì)的文化，一是學(xué)生所代表的同輩團(tuán)體的文化。”［3］我國(guó)學(xué)者刁培萼、鄭金州等也有類似的劃分，刁培萼在其主編的《教育文化學(xué)》第十五章中論述教育文化在人際交往時(shí)，把教育活動(dòng)中的人際交往劃分為師生交往、同學(xué)交往和代際交往，其中隱含了教師文化與學(xué)生文化的互動(dòng)。鄭金州在其專著《教育文化學(xué)》中辟專章論述教師文化和學(xué)生文化，可見(jiàn)它們是教學(xué)文化的主要構(gòu)成要素。三是從教學(xué)文化是教學(xué)生活過(guò)程與教學(xué)生態(tài)環(huán)境有機(jī)統(tǒng)一的概念分析入手，認(rèn)為“教學(xué)文化是由主體部分和輔體部分組成。主體部分就是教學(xué)生活方式，輔體部分就是支撐該種教學(xué)生活方式的教學(xué)集體無(wú)意識(shí)、教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣、教學(xué)制度以及教學(xué)思想?！保?］這種教學(xué)文化要素分析與安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)的觀點(diǎn)“教學(xué)文化由群體的信仰、價(jià)值觀、習(xí)慣和假定的行為方式構(gòu)成”有相似之處，國(guó)內(nèi)也有研究者按照文化的思維、價(jià)值、行為三個(gè)層面把教學(xué)文化分成教學(xué)思維、教學(xué)價(jià)值、教學(xué)行為三個(gè)文化要素。［5］以上關(guān)于教學(xué)文化的結(jié)構(gòu)要素分析有利于我們厘清教學(xué)文化的成分與各成分間的相互關(guān)系，但這些要素分析大多是靜態(tài)的描述，缺乏動(dòng)靜結(jié)合的辨析，如果期望深度闡釋教學(xué)文化的結(jié)構(gòu)，必須從系統(tǒng)論和關(guān)系論的視角動(dòng)態(tài)深描。筆者以教學(xué)的四大要素——教師、學(xué)生、教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境——作為探究教學(xué)文化的基本線索，主張把教學(xué)文化的結(jié)構(gòu)分為教師文化、學(xué)生文化、文本文化和教學(xué)環(huán)境文化，并認(rèn)為這四者之間是動(dòng)態(tài)的相互作用、相互滲透、相互制約的關(guān)系。

首先，我們來(lái)看教師文化，在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，“教師文化是由教師獨(dú)特的知識(shí)體系、個(gè)人信仰、思維方式及價(jià)值觀念系統(tǒng)等構(gòu)成的復(fù)合整體。教師文化是支配教師行為方式的深層精神因素”［6］。它受到社會(huì)文化的規(guī)約和宰制，也對(duì)社會(huì)文化進(jìn)行篩選和反抗，是校園文化的亞文化，屬于一種組織文化類型。從功能上區(qū)分，它包括積極的教師文化和消極的教師文化兩種。積極的教師文化對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，強(qiáng)化優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)信息的分享，優(yōu)化教師隊(duì)伍建設(shè)，加快教育變革，革新教學(xué)范式，提高教學(xué)質(zhì)量等具有重要意義;消極的教師文化是一種“蛋簍式”文化或稱之為“繭式”文化，容易作繭自縛，故步自封，營(yíng)造相互隔絕的教學(xué)文化環(huán)境和心理結(jié)構(gòu)，習(xí)慣于孤立地面對(duì)和探究教學(xué)問(wèn)題，缺乏開(kāi)放、合作，不利于教師的專業(yè)成長(zhǎng)和相互支持協(xié)作，不利于教學(xué)觀念的革新和教學(xué)質(zhì)量的提升，也不利于教師創(chuàng)造性智慧的發(fā)揮和解決教學(xué)問(wèn)題的實(shí)踐能力的培養(yǎng)，最終將阻礙教育的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步。因此，應(yīng)該放棄隔絕的教師文化，弘揚(yáng)合作的教師文化，“真正的合作文化是以教師之間開(kāi)放、信任且相互支持的心態(tài)為基礎(chǔ)建立起來(lái)的，是對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展最為理想的一種文化。”［6］這種合作文化要求教師“樹(shù)立合作意識(shí)，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神，沖破孤立主義樊籬，形成共享、共創(chuàng)的教師團(tuán)體，以尋求彼此間的團(tuán)結(jié)協(xié)作成為合作文化的主要內(nèi)涵。教師逐漸超越純粹的個(gè)人反思，從依賴專家轉(zhuǎn)向教師間的相互學(xué)習(xí)，從相互封閉轉(zhuǎn)向相互開(kāi)放，努力構(gòu)建良好的合作關(guān)系以適應(yīng)教師自身和教育的發(fā)展?！保?］教師文化還要求教師成為“有機(jī)的知識(shí)分子”和批判性反思者，“每個(gè)教師都是文化創(chuàng)建的主體，應(yīng)該自覺(jué)地從‘技術(shù)熟練者’的自我定位中解脫出來(lái)，向‘反思性實(shí)踐者’轉(zhuǎn)變，充分展示自己的創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神?！保?］教師文化還與特定歷史時(shí)期、特定社會(huì)的階級(jí)、階層相聯(lián)系，它主要傳遞的是居于統(tǒng)治地位的階級(jí)、階層的主流的價(jià)值觀念和思想規(guī)范。當(dāng)然教師文化又包含規(guī)范文化和非規(guī)范文化，在日常的教學(xué)實(shí)踐中，教師以傳遞社會(huì)主流的規(guī)范文化為主導(dǎo)，但有時(shí)教師個(gè)體的教學(xué)文化也可能與社會(huì)主流文化不合拍，而傳遞非規(guī)范的教學(xué)文化，這種非規(guī)范的教學(xué)文化有時(shí)并不妨害主流的社會(huì)價(jià)值規(guī)范，有時(shí)卻與主流社會(huì)文化相沖突?？傊?，教師文化具有階級(jí)性、階層性、自主性、專業(yè)性特征，依據(jù)其表現(xiàn)形態(tài)，可以將其劃分為學(xué)術(shù)為本的文化、學(xué)校為本的文化和學(xué)科為本的文化。［2］269

其次，從教學(xué)文化視閾考察，學(xué)生文化就是在教學(xué)文化實(shí)踐過(guò)程中學(xué)生群體共享的思想觀念、價(jià)值規(guī)范和行為方式，它主要由學(xué)生的文化心理結(jié)構(gòu)、行為模式以及共享的價(jià)值觀、信仰與意義等構(gòu)成。學(xué)生文化受到教與學(xué)目的的引領(lǐng)、思想的指導(dǎo)、價(jià)值的驅(qū)動(dòng)和思維的支配，它是教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)主體之間以及教師與學(xué)生之間交互作用形成的一種比較穩(wěn)定的文化形態(tài)，是學(xué)生群體的學(xué)習(xí)生活方式，它不僅是教學(xué)文化的構(gòu)成要素，也是學(xué)校亞文化的一種特殊類型，其形成受到多種因素的綜合影響，包括學(xué)生身心發(fā)展特征、同輩群體的交往、師生關(guān)系的建構(gòu)、家庭及社會(huì)的熏染和校內(nèi)外文化的映射等［9］，具有生成性、過(guò)渡性、非正式性、情境性、多樣性、互補(bǔ)性、共享性特征。學(xué)生文化同樣受到社會(huì)文化、學(xué)校文化的規(guī)范和制約，反之，它作為教學(xué)文化的組成部分對(duì)學(xué)校文化和社會(huì)文化的豐富和發(fā)展也具有直接或間接的影響，這種影響有時(shí)是積極的，有時(shí)是阻礙或?qū)?，延緩學(xué)校文化的發(fā)展;有時(shí)它體現(xiàn)為社會(huì)文化和學(xué)校文化價(jià)值的延伸，是社會(huì)文化和學(xué)校文化在課堂教學(xué)中與學(xué)生個(gè)體或群體的價(jià)值觀相互作用，發(fā)生了聯(lián)系，在學(xué)生的個(gè)體的文化心理中積淀，以內(nèi)隱和外顯的方式存在;有時(shí)是社會(huì)文化和學(xué)校文化進(jìn)入教學(xué)文化之中，與學(xué)生個(gè)體或群體的價(jià)值觀發(fā)生沖突后，為達(dá)成妥協(xié)以解決教學(xué)過(guò)程中面臨的問(wèn)題而形成的意義系統(tǒng)及其表征。它的形成有賴于教師與學(xué)生的交往實(shí)踐，也有賴于學(xué)生主體之間的對(duì)話、合作、交流、協(xié)商。當(dāng)然這種交往有時(shí)也會(huì)格格不入，產(chǎn)生對(duì)抗性、競(jìng)爭(zhēng)性的學(xué)生文化，這將會(huì)給教學(xué)文化的和諧建構(gòu)帶來(lái)妨礙。學(xué)生文化的作用也是多元化的，積極的學(xué)生文化會(huì)提供解決教與學(xué)問(wèn)題的有效方法，為教師教學(xué)提供指引，提供學(xué)生學(xué)習(xí)文化心理層面的依據(jù)，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供良性的可選擇的文化樣式，促進(jìn)學(xué)生生活方式的改進(jìn)和個(gè)性的健康發(fā)展，也為學(xué)生個(gè)性化解決教學(xué)問(wèn)題提供了創(chuàng)造性的思路，鍛煉了學(xué)生的實(shí)踐能力。消極的學(xué)生文化會(huì)與教師的教學(xué)文化對(duì)抗，割裂師生之間的良性互動(dòng)，造成教學(xué)文化生活的混亂、緊張和突發(fā)教學(xué)事件的增加，不利于師生雙方的個(gè)性化發(fā)展，破壞教學(xué)的正常秩序，師生的創(chuàng)造性和個(gè)性精神都有可能因?yàn)榻虒W(xué)疲憊而泯滅，最終妨害教學(xué)主體的個(gè)性化和社會(huì)化的發(fā)展，阻塞教學(xué)文化發(fā)展之途。所以，在教學(xué)實(shí)踐中要防止疏離型學(xué)生文化，弘揚(yáng)相互適應(yīng)型學(xué)生文化，摒棄非主體性學(xué)生文化，倡導(dǎo)主體性、探究性、合作性學(xué)生文化。

再次，文本文化是教學(xué)文化結(jié)構(gòu)中動(dòng)靜結(jié)合的要素。教學(xué)既需要依賴文本為中介，同時(shí)又在教學(xué)過(guò)程中生成對(duì)話文本，因此文本文化是教學(xué)的物質(zhì)形態(tài)和教學(xué)的動(dòng)態(tài)過(guò)程相互建構(gòu)融合而成的綜合性的文化。要理解文本文化這一教學(xué)文化的要素，應(yīng)先追問(wèn)何為文本?！罢Z(yǔ)言學(xué)和文化學(xué)對(duì)文本的解釋是語(yǔ)言應(yīng)用通過(guò)銜接的手法來(lái)進(jìn)行連接的產(chǎn)物;是用以辨別作者意圖的一連串的書(shū)寫(xiě)語(yǔ)言產(chǎn)品并且與語(yǔ)言應(yīng)用、固定的文化語(yǔ)境相關(guān)聯(lián)。(Kramsch，1998，132，57)。作為具體的實(shí)體，文本是符號(hào)學(xué)的基本單位，把它們連成一串就可以構(gòu)成話語(yǔ)。”［10］文本不僅是一個(gè)中介，也是教學(xué)主體相互作用的基本形式，是靜態(tài)的符號(hào)存在與動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。文本是教學(xué)理解的基石，對(duì)文本意義的理解是一個(gè)歷史過(guò)程，它受到教學(xué)主體內(nèi)外部條件的制約。教學(xué)文化通過(guò)教學(xué)的文本來(lái)表達(dá)，形成文本文化。它包括教學(xué)對(duì)話文本和教學(xué)中的書(shū)寫(xiě)文本，并且依賴于教學(xué)環(huán)境獲得其存在的意義?！耙饬x正是存在于文本之中，……它是人類共同體之創(chuàng)造的一個(gè)特征，……意義是文本的一種性能，而文本不限于僅只寫(xiě)出來(lái)的文件。人類的行動(dòng)和實(shí)踐、社會(huì)制度、文化產(chǎn)品以及藝術(shù)家創(chuàng)造的作品也可以被看做是文本或類似文本，它們是向閱讀開(kāi)放的。(McEwan，1992，p．640)”［11］因此，按照美國(guó)課程論專家派納等人的理解，教學(xué)實(shí)踐也是一種文本。文本是基礎(chǔ)，如果沒(méi)有文本，一切美好的課程理念和教學(xué)設(shè)想都會(huì)遭到懸置和遺棄，而文本中的意義及其理解就是我們所謂的教學(xué)的文本文化。作為教學(xué)中介的物質(zhì)形態(tài)的文本(如教材、教參、教案、作業(yè)、視聽(tīng)文本等)所蘊(yùn)涵的文本文化容易理解，需要闡釋的是作為教學(xué)實(shí)踐的文本文化。教學(xué)實(shí)踐也是一種教學(xué)文本，教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程是教學(xué)文本文化的生成過(guò)程，因?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐的過(guò)程“有可能用‘文本’(text)的概念，即從‘文本生產(chǎn)、文本、文本接受’的整個(gè)過(guò)程來(lái)把握。教學(xué)活動(dòng)中的文本有其特殊的情境性和獨(dú)特性……教學(xué)文本是在教學(xué)溝通的過(guò)程中生產(chǎn)和接受的，可以視為會(huì)話文本與讀寫(xiě)文本，以及對(duì)話文本與獨(dú)白文本的總體。這種教學(xué)文本是教師與學(xué)生一起合作創(chuàng)造的極其復(fù)雜的產(chǎn)物。”［12］所以教學(xué)實(shí)踐過(guò)程本身就孕育著教學(xué)的文本文化的創(chuàng)生，需要對(duì)教學(xué)文本進(jìn)行闡釋和賦義。作為教學(xué)文化組成部分之一的文本文化在當(dāng)前信息化文化環(huán)境中動(dòng)態(tài)生成，經(jīng)受社會(huì)文化環(huán)境和教育變革的洗禮，它的生產(chǎn)者和消費(fèi)者既是教師也是學(xué)生，并且文本的概念擴(kuò)展到信息，“信息可以等同于文本(廣義的文本)”［13］，信息與生活交織，因此，教學(xué)的文本文化應(yīng)該貼近生活和回歸生活。

最后，教學(xué)環(huán)境文化指教學(xué)活動(dòng)在社會(huì)環(huán)境影響下展開(kāi)，借助教學(xué)的內(nèi)外部條件，以完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，達(dá)成知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)所需要的空間與時(shí)間相統(tǒng)一、主觀和客觀相交融的文化因素。它是影響教學(xué)主體的教學(xué)存在和生命活動(dòng)的各種文化因素的總和，具有歷史性、空間性、生成性、教育性、可控性和人文性的特征。正如黃甫全教授指出的，教學(xué)環(huán)境文化不僅是一種實(shí)體性存在，更是一種功能性存在。作為實(shí)體意義的教學(xué)環(huán)境文化具有物質(zhì)性、空間性和客觀性，教師與學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)和生命成長(zhǎng)活躍其中，師師之間、師生之間、生生之間交互學(xué)習(xí)、修養(yǎng)化育、精神碰撞、人格歷練等等無(wú)不在其中得以升華，因此蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)校的每一面墻壁都會(huì)“說(shuō)話”，使教學(xué)環(huán)境能對(duì)學(xué)生潛移默化、熏陶感染。這種物態(tài)的教學(xué)環(huán)境文化主要指教學(xué)條件、教學(xué)設(shè)備等硬件文化因素，包括教學(xué)用書(shū)、多媒體、教室、宿舍、校園、家庭和社區(qū)等。作為功能意義的教學(xué)環(huán)境文化具有情感性、時(shí)間性和主觀性，它是在教學(xué)主體的交流互動(dòng)、觀察實(shí)驗(yàn)、合作探究等教學(xué)過(guò)程中生成的環(huán)境文化，這種特殊的環(huán)境文化中凝聚著師生的價(jià)值判斷、思想情感和人文風(fēng)格，展現(xiàn)著師生的生命內(nèi)涵、活動(dòng)方式和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，刻畫(huà)著師生生活的軌跡，因而它又是時(shí)間性的，是歷史的時(shí)間與文化心理的空間的融合，體現(xiàn)為隨著教學(xué)主體的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與行為的發(fā)展變化，教學(xué)環(huán)境文化的功能和實(shí)質(zhì)也隨之變化發(fā)展，并以其時(shí)代的精神風(fēng)貌促使教學(xué)主體適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。這種功能性的教學(xué)環(huán)境文化包括心理文化環(huán)境、交往文化環(huán)境、符號(hào)文化環(huán)境和活動(dòng)文化環(huán)境等。

三 教學(xué)文化結(jié)構(gòu)的內(nèi)部動(dòng)態(tài)關(guān)系闡釋

系統(tǒng)地了解教學(xué)文化的構(gòu)成及其內(nèi)部各組成部分是怎樣相互作用和相互影響的，需要采用整體性、動(dòng)態(tài)性的把握方式，只有這樣教學(xué)文化才能有效地與教學(xué)實(shí)踐和合相生。整體性、動(dòng)態(tài)性的理解著眼于教學(xué)文化結(jié)構(gòu)的各部分之間存在的復(fù)雜的相互關(guān)系，對(duì)教學(xué)文化結(jié)構(gòu)內(nèi)部關(guān)系的闡釋“是一個(gè)動(dòng)態(tài)的而不是靜態(tài)的過(guò)程。這主要是因?yàn)闃?gòu)成整體的所有各組成部分是處于不斷運(yùn)動(dòng)的狀態(tài)。它們像時(shí)間的流沙:流沙的每次變化，無(wú)論是大還是小，都改變了它們的組合方式、特征和構(gòu)造。整體看法中的每一成分都在不斷地運(yùn)動(dòng)和變化，意味著它們?cè)谝粋€(gè)復(fù)雜的文化體系中都是變量。這些變量中任一變量的變化都會(huì)在整個(gè)體系中引起一個(gè)連鎖反應(yīng)?！保?4］因此，教學(xué)文化結(jié)構(gòu)的四個(gè)組成部分之間是相互依存、相互作用、相互滲透、有機(jī)協(xié)調(diào)的整體，其內(nèi)部系統(tǒng)層級(jí)及其關(guān)系可用下圖表示:

圖1 教學(xué)文化結(jié)構(gòu)與內(nèi)部關(guān)系示意圖

如圖1所示，教學(xué)文化并非是與世隔絕的烏托邦文化，也不是自我封閉的樂(lè)土，它是一種特殊的社會(huì)實(shí)踐文化。教學(xué)文化與社會(huì)文化有不可分割的血肉聯(lián)系，教學(xué)文化四大結(jié)構(gòu)成分受到社會(huì)文化環(huán)境的影響，社會(huì)的要求、時(shí)代的變遷、流行的時(shí)尚都會(huì)映射到學(xué)校教學(xué)之中，健康的社會(huì)文化環(huán)境會(huì)給教學(xué)文化的形成和發(fā)展提供溫暖、潤(rùn)澤的土壤，消極有害的社會(huì)文化環(huán)境則會(huì)阻礙教學(xué)文化的和諧發(fā)展。反之，如果教學(xué)文化能夠自主良性地生成，也能夠有效抵制不健康的社會(huì)文化環(huán)境的浸染，保證教學(xué)主體形成完美的人格，成為社會(huì)的棟梁。從教學(xué)文化結(jié)構(gòu)的內(nèi)部關(guān)系來(lái)看，教師文化和學(xué)生文化都是在教學(xué)環(huán)境文化的影響、規(guī)約和促進(jìn)下，以文本文化為中介和橋梁，相互建構(gòu)，相互作用，它們之間是一種互為前提，彼此依存的關(guān)系，離開(kāi)了其他結(jié)構(gòu)成分，每種教學(xué)文化成分都難以獨(dú)立存在和發(fā)揮作用。在教學(xué)實(shí)踐中，教師文化、學(xué)生文化、文本文化和教學(xué)環(huán)境文化之間既相互建構(gòu)、相互影響和相互制約，又在整合機(jī)制的作用下形成有機(jī)的教學(xué)文化統(tǒng)一體，同時(shí)每一種結(jié)構(gòu)成分也在教學(xué)過(guò)程中持續(xù)地自我建構(gòu)、自我創(chuàng)生、自我發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)每種結(jié)構(gòu)成分信息和能量的內(nèi)外部交換。毋庸諱言，四者之間的關(guān)系異常復(fù)雜，并不是一榮俱榮、一辱俱辱的線性關(guān)系，它們之間存在矛盾沖突和不適應(yīng)、不協(xié)調(diào)的問(wèn)題，如教師文化與學(xué)生文化的代際差異及其文化心理結(jié)構(gòu)的不同都有可能在教學(xué)實(shí)踐中暴露出問(wèn)題，引發(fā)不良教學(xué)事件的發(fā)生。因此，要解決教師文化、學(xué)生文化、文本文化、教學(xué)環(huán)境文化之間的矛盾問(wèn)題，或維持四者之間和諧的良性互動(dòng)關(guān)系，就需要有教學(xué)實(shí)踐的整合機(jī)制，對(duì)不良的教師文化、學(xué)生文化精心地過(guò)濾篩選，對(duì)教學(xué)環(huán)境文化進(jìn)行積極地改造和建設(shè)，對(duì)物質(zhì)性文本文化進(jìn)行優(yōu)選和加工，對(duì)過(guò)程性的文本文化需要師生積極合作、探究、對(duì)話、理解，以主體自覺(jué)的精神和文化意識(shí)反思教學(xué)實(shí)踐，如此，才能有效地建構(gòu)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)文化，“使課堂變得更為安全、有趣、充滿活力并富有挑戰(zhàn)性”;才能“給予教學(xué)者和學(xué)習(xí)者一種積極的期望、熱情、鼓勵(lì)、責(zé)任感、認(rèn)同、肯定、成功的機(jī)會(huì)以及促使他們萌生生生不息的創(chuàng)意”;才能“幫助學(xué)生發(fā)展積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、價(jià)值觀和自我概念”［15］;也才能共建教學(xué)生活的精神家園。

總之，教學(xué)文化是教學(xué)的精神引領(lǐng)，是教學(xué)的環(huán)境塑造，是教學(xué)的制度規(guī)約，是教學(xué)的靈魂與核心，也是教學(xué)的文化選擇、創(chuàng)生與建構(gòu)。它是教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生共享的價(jià)值觀、思維方式、信念以及行為模式等的關(guān)系的總和。它是一種特殊的文化、群體主體的文化和情境性的文化，也是共時(shí)性與歷時(shí)性并存的文化。它蘊(yùn)涵教師文化、學(xué)生文化、文本文化和教學(xué)環(huán)境文化四大要素，各要素間呈現(xiàn)著相互作用、相互滲透和相互制約的關(guān)系。

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A New Interpretation of Teaching Culture and Its Structure

GONG Meng－wei1，NAN Hai2
(1．School of Education，Huainan Normal College，Huainan 232001，China; 2．School of Continuing Education，Shanxi University，Taiyuan 030006，China)

Teaching culture is the style of teaching life constructed by the teaching subjects through the interactions between teachers and teachers，teachers and students，and students and students with the ideographic and symbolic signs as a medium and under the regulation and influence of the social culture so as to liberate identity，perfect personality，mold character and promote the harmonious development of their knowledge，sentiment，will and behaviour，thus speeding up the process of individual socialization and impoving the quality of teaching and learning．It is also the dialectical unity of the generative process and generative result of the teachers and students’collective culture and it is still the result of collective negotiation．These processes and results precipitate to be the relatively stable cultural mental structure of the teaching subject，forming the integrity of organic systems including the lasting value conception，ideological beliefs，behavior style and custom system．Teaching cultural structure refers to its composition and elements including teacher culture，student culture，text culture and the teaching environmental culture which dynamically interact，penetrate and constrain each other to build up the spiritual home for the teaching and learning life of teachers and students together．

teaching culture;connotation;structure

book=69,ebook=83

G40－055

A

1000－5935(2010)04－0069－05

(責(zé)任編輯 魏曉虹)

2010－04－09

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“中國(guó)職業(yè)教育課程模式改革的價(jià)值學(xué)研究”(DJA090271)

龔孟偉(1971－)，男，安徽壽縣人，淮南師范學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，臺(tái)灣師范大學(xué)教育學(xué)院博士班訪問(wèn)學(xué)者，主要從事課程與教學(xué)論研究;

南 海(1962－)，男，山西運(yùn)城人，山西大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要從事職業(yè)技術(shù)教育研究。