謝劍萍

（廣州民航職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510403）

科學(xué)的評估體系是實現(xiàn)課程目標的重要保障（Kohonen，1999）［1］，20世紀90年代以來，國內(nèi)外學(xué)者意識到傳統(tǒng)單一的終結(jié)性測試的局限性——難以有效保障英語教學(xué)質(zhì)量，因此紛紛開始探討形成性評估（formative assessment）在大學(xué)英語教學(xué)評估的應(yīng)用，如 Genesee & Upshur（2001）［2］、Linn，Robert L & Gronlund，Norman E（2000）［3］、Leung C.（2004）［4］、郭茜和楊志強（2003）［5］及王華和富長洪（2006）［6］等?？梢哉f，國內(nèi)外理論界對形成性評估在英語教學(xué)中的作用已經(jīng)取得了一致認同，對形成性評估的認識也日趨成熟。筆者在《中國期刊全文數(shù)據(jù)庫》、《中國優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫》、《中國博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫》和《中國期刊全文數(shù)據(jù)庫_世紀期刊》四個數(shù)據(jù)庫中共搜索到768篇（1990年-2009年）有關(guān)英語教學(xué)中形成性評估的學(xué)術(shù)論文?？傮w來看，學(xué)者們的研究重點是形成性評估的理論必要性和實踐模式，近年來還有學(xué)者如周娉娣、秦秀白（2005）［7］和王登文（2006）［8］等結(jié)合我國大學(xué)英語教學(xué)改革的方向來探討網(wǎng)絡(luò)化環(huán)境下形成性評估的實施，取得了非常有益的成果，但是對形成性評估對英語教學(xué)產(chǎn)生的反撥作用（backwash effect）進行的探討卻不多見，且大部分研究是針對本科院校的大學(xué)英語教學(xué)。本文要探討的問題是：形成性評估對高職英語教學(xué)具有怎樣的反撥作用？在分析高職英語教學(xué)特殊性的基礎(chǔ)上，本文主要從正反兩面闡述形成性評估對高職英語教學(xué)產(chǎn)生的反撥作用。

一、高職英語教學(xué)與形成性評估

高等職業(yè)教育的目標是培養(yǎng)高級應(yīng)用型人才，英語教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生實際運用語言的能力為目標，以“實用為主，夠用為度”為宗旨。相對本科生而言，高職生的英語基礎(chǔ)較低，然而，時代的進步和科技的發(fā)展對高職生的英語能力卻提出了越來越高的要求，很多用人單位已經(jīng)從要求學(xué)生英語水平達到高等學(xué)校英語應(yīng)用能力考試A級過度到通過大學(xué)英語四級，這無疑是對高職英語教學(xué)的一個挑戰(zhàn)。英語是一門實踐性很強的課程，要想提高高職生的英語能力，只靠課堂教學(xué)是遠遠不夠的，學(xué)生需要學(xué)會自主學(xué)習(xí)，利用課外時間自己管理自己的英語學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義認為學(xué)生是認知的主體，學(xué)習(xí)是學(xué)生對知識的主動探索、發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)的過程，教師只是對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用，因此提倡學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)越來越受到業(yè)界的重視，成為大學(xué)英語教學(xué)改革的一大趨勢，而國家教育部2004年頒發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（以下簡稱新《課程要求》）［9］也明確提出：“新的教學(xué)模式應(yīng)以現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，使英語教學(xué)不受時間和地點的限制，朝著個性化學(xué)習(xí)、自主式學(xué)習(xí)方向發(fā)展”。但是，如何提高高職生英語學(xué)習(xí)的自主性對高職院校的大學(xué)英語教學(xué)來說是一個難題，因為一方面非英語專業(yè)大學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性普遍不高（徐錦芬等2004），而很大一部分高職生更是由于英語基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)積極性和主動性都較之本科生不高；另一方面，高職英語教學(xué)還面臨著大班授課、課時少、任務(wù)重、學(xué)生英語水平參差不齊的情況。此外，還有一個現(xiàn)實因素是高職院校對公共英語教學(xué)的師資和資源投入相對本科院校而言都要少。

鑒于這種情況，傳統(tǒng)的教學(xué)模式需要得到改革，同樣，傳統(tǒng)的評估體系也需要相應(yīng)得到改革。傳統(tǒng)英語教學(xué)總是教師課前努力備課，課上力圖把準備的內(nèi)容都教給學(xué)生，教師主要通過期中或期末考試來獲得學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容掌握的情況，而對學(xué)生的語言應(yīng)用能力如何、學(xué)習(xí)進步情況如何、學(xué)習(xí)態(tài)度如何、平時努力程度如何以及學(xué)習(xí)策略是否得當?shù)葎t不甚了解。因此，要實現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，就必須對“一考定終身”的單一終結(jié)性評估體系進行改革，而形成性評估概念的引入無疑有利于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，因為形成性評估是在教學(xué)過程中實施的教學(xué)評估，它注重過程、及時反饋、促進發(fā)展。形成性評估是美國芝加哥大學(xué)哲學(xué)家斯克里芬（M.Scriven）于1967年論及課程改革時第一次提出的，美國教育學(xué)家布盧姆（B. S. Bloom）進一步將其運用于教育實踐。不同的研究者對形成性評估有著不同的定義，例如Black & William（1998）［10］將評估寬泛定義為教師和學(xué)生所采取的獲取診斷性信息并用以指導(dǎo)教與學(xué)的一切活動；Linn ，Robert L& Gronlund，Norman E（2000）認為形成性評估是指在教學(xué)的過程中檢測學(xué)生的進步，其主要目的是在教學(xué)活動的進行中，即學(xué)生知識、技能及態(tài)度的形成過程中，監(jiān)控學(xué)生知識與技能的獲得。簡單來說，形成性評估是一種強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展過程以學(xué)生為中心的動態(tài)評估方式。不難看出，以學(xué)生為中心的動態(tài)評估為特征的形成性使評估過程將真正成為學(xué)生自我檢查、自我分析、自我提高的自我教育過程，使學(xué)生在評估過程中反思自己的學(xué)習(xí)，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，為新一輪學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，從而使學(xué)生獲得獨立自主學(xué)習(xí)的能力。

二、形成性評估對高職英語教學(xué)的反撥作用

Hughes（1989）［11］將反撥作用定義為：“語言測試對教與學(xué)所產(chǎn)生的影響”。形成性評估對高職英語教學(xué)的反撥作用可以理解為形成性評估對高職英語教學(xué)產(chǎn)生的影響。反撥作用有正面的，也有負面的，既有顯性的，也有隱性的。刺激學(xué)生的積極學(xué)習(xí)態(tài)度、幫助學(xué)生自我認知、促進學(xué)生掌握使用英語從而提高學(xué)生英語綜合運用的能力屬于正面影響，而降低學(xué)生對于英語的學(xué)習(xí)興趣，基于應(yīng)付教師要求的評估而進行無標準或不負責的評價則屬于負面影響。以下主要從正面影響和負面影響兩個方面闡述形成性評估對高職英語教學(xué)的反撥作用。

（一）正面影響

1.形成性評估有利于提高高職生的自我效能感

美國心理學(xué)家Albert Bandura［12］于1977年提出自我效能（self-efficacy）這一概念，指人在特定活動范圍內(nèi)對自己行為能力的一種預(yù)期和判斷。Bandura（1977）認為一個人自我效能感的高低會影響他對自己行為能力的判斷和行動的努力程度。在學(xué)習(xí)環(huán)境中，自我效能感高將使學(xué)生增強學(xué)習(xí)動力，反之則會使學(xué)生失去努力的信心。要提高自我效能感，學(xué)生需要得到清楚的信息反饋來顯示自己對知識和技能的掌握程度（Schunk，1984），而形成性評估滿足了這個條件，因為正如Stiggins（2008）所認為的那樣，恰當?shù)男纬尚栽u估模式可以使大多數(shù)學(xué)生保持學(xué)習(xí)活動與既定目標的一致性，從而在實現(xiàn)一個個的學(xué)習(xí)目標的過程中獲得一種成就感，自我效能感因此得到提高。形成性評估不以分數(shù)的形式來劃分學(xué)生水平的高低，而是通過教師對學(xué)生表現(xiàn)的及時反饋使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并與教師或同學(xué)協(xié)作去解決問題，實現(xiàn)自我的不斷進步，學(xué)生再根據(jù)這種持續(xù)、及時地反饋信息判斷自己的能力，自我效能感在這個過程中得到不斷增強。值得注意的是不同的學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和能力，這將影響學(xué)生對學(xué)習(xí)的初始效能感。筆者在與高職新生的接觸與溝通中發(fā)現(xiàn)高職生在英語學(xué)習(xí)中的初始效能感都不高，有些學(xué)生是因為經(jīng)歷了高考失利，有的學(xué)生是因為中學(xué)時期的英語學(xué)習(xí)一直都不理想，認定自己在大學(xué)時期的英語學(xué)習(xí)不會取得多大進步，所以他們對英語學(xué)習(xí)存在很大抗拒心理，學(xué)習(xí)熱情不高。Black（1998）等人通過研究發(fā)現(xiàn)，形成性評估對差生的幫助甚至高于好學(xué)生，即使起初學(xué)習(xí)成績比較差的學(xué)生也會在形成性評估中獲取及時的信息反饋，對自己的學(xué)習(xí)活動進行調(diào)整，實現(xiàn)成績的提高，自我效能感也會相應(yīng)提高。因此，形成性評估尤其有利于提高高職生的自我效能感。

Bandura（1977）歸納了四種影響學(xué)生效能感的信息來源：個人表現(xiàn)成績、替代性經(jīng)驗、言語勸說和生理狀態(tài)。個人表現(xiàn)的成敗對自我效能感具有很強的影響力。成功能夠增強人的自我效能感，失敗則會降低效能感。形成性評估中的自我評估是讓學(xué)生衡量自己在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，在特定的評估任務(wù)中（如某次英語寫作），學(xué)生如果對自己的表現(xiàn)越滿意，就越有信心完成此類任務(wù)，他就更有可能通過調(diào)整自己的行動在今后的任務(wù)中獲得更好的成績。這種在自我評估中獲得的自我實現(xiàn)的感覺將進一步促進自我效能感的提高（Coronado-Aliegro，2006）。替代性經(jīng)驗是指學(xué)生通過別人的表現(xiàn)和經(jīng)驗來獲得比較信息。別人的成功在很多時候可以強化學(xué)生對自己能力的預(yù)期值，認為只要努力自己也可以實現(xiàn)相同的目標，當然別人的失敗經(jīng)驗也會對自己的效能感產(chǎn)生影響。形成性評估中的同伴互評為學(xué)生提供了一種替代性經(jīng)驗，通過對其他同學(xué)的評估，學(xué)生可以看到其他同學(xué)學(xué)習(xí)中存在的優(yōu)點和弱點，其他同學(xué)的不足可以為自己提供警示性和修正性信息反饋，其他同學(xué)的長處可以增強自己的學(xué)習(xí)動力，因為學(xué)生一般都持有同學(xué)能做到的自己也能做到的心態(tài)。言語勸說：形成性評估中的教師和其他同學(xué)的評價信息會在一定程度上影響學(xué)生對自己能力的判斷，因此教師和同學(xué)的正面建議、肯定和鼓勵可以增強學(xué)生對自己能力的信心。學(xué)生在特定學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的緊張、焦慮或抑郁等生理狀態(tài)也會影響自我效能感。當學(xué)生發(fā)覺自己在某些學(xué)習(xí)任務(wù)中并不緊張時會增強自我效能感，更有信心完成學(xué)習(xí)任務(wù)。形成性評估以定期評價學(xué)生進步程度的方式對學(xué)生的聽說讀寫技能進行評價，而不是以期末一次性口語考試為評估結(jié)果，這將更有利于減少學(xué)生的考試焦慮，建立學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心和提高學(xué)習(xí)的主動性。

2.形成性評估有利于提高高職生的自主學(xué)習(xí)能力

新《課程要求》指出教學(xué)評估分形成性評估和終結(jié)性評估兩種，并明確表示“這種形成性評估在實行以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為特點的多媒體教學(xué)中尤為重要?！睂W(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中“能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)負責”（Holec 1981：3）［13］，國內(nèi)的許多學(xué)者對如何提高大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力進行了大量的研究，提出了很多途徑來提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，其中建立網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺這一途徑在很多高校得到實施，在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持下，英語教學(xué)由過去單一的課堂教學(xué)逐步向全方位、立體化教學(xué)方向發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的現(xiàn)代大學(xué)英語教學(xué)模式提供了極為有利的資源和技術(shù)支持。但是，我們同時要看到學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)平臺來進行自主學(xué)習(xí)還存在著諸多問題。長期的教師為主導(dǎo)的英語教學(xué)模式使得高職生的自主學(xué)習(xí)能力不強，筆者在自己的教學(xué)體驗中發(fā)現(xiàn)很多高職生受中學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗影響，非常習(xí)慣甚至是喜歡老師對他們的學(xué)習(xí)全權(quán)負責和安排，當要他們自己獨立安排或完成學(xué)習(xí)任務(wù)時常常感到不知所措，易出現(xiàn)焦躁、迷茫甚至抵觸情緒。當他們面臨網(wǎng)絡(luò)的豐富教學(xué)資源時，他們不知如何充分利用，同時自我監(jiān)控能力也較弱，不能正確評價自主學(xué)習(xí)成效，容易失去學(xué)習(xí)的興趣和動力。形成性評估對學(xué)生的學(xué)習(xí)起到很大的導(dǎo)向和管理作用，并且形成性評估本身也是一項學(xué)習(xí)活動。通過建立學(xué)習(xí)檔案、記錄學(xué)習(xí)時間、檢查學(xué)生任務(wù)的完成情況等形成性評估手段，可以間接管理學(xué)生的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)重點和目標，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。劉波，周娉娣和張懷建（2008）通過采用課堂教學(xué)和在自主學(xué)習(xí)中心學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)方式，用電腦記錄每一單元的學(xué)習(xí)情況，學(xué)習(xí)時間、內(nèi)容、進度都由學(xué)生自己控制，結(jié)果表明形成性評估模式促進了學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)策略的形成。

3.形成性評估對教師教學(xué)和教學(xué)資源起著正面反撥作用

對學(xué)生的正確全面評估能夠讓教師獲得及時持續(xù)的反饋信息，從而改進教學(xué)方法，這一點已經(jīng)獲得了理論界的一致認同，因此筆者不再贅述。筆者在此要強調(diào)的是，形成性評估在當前呼聲極高的網(wǎng)絡(luò)輔助英語自主學(xué)習(xí)模式中對教師也起著積極的反撥作用。筆者在與同行的溝通中發(fā)現(xiàn)，大部分英語教師對網(wǎng)絡(luò)輔助學(xué)生自主學(xué)習(xí)認識不夠，有的過高估計其作用，有的對其全盤否定且存有技術(shù)恐懼心理等問題。教師對于如何監(jiān)控網(wǎng)絡(luò)輔助自主學(xué)習(xí)過程、如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、如何引導(dǎo)學(xué)生進行有效學(xué)習(xí)等都缺乏概念的問題。形成性評估對幫助教師扮演好網(wǎng)絡(luò)輔助自主學(xué)習(xí)的促進者、評估者、組織者的角色有著積極的反撥作用（劉座雄，楊朝燕：2008）。網(wǎng)絡(luò)為教師提供了一個便捷有效的學(xué)生學(xué)習(xí)記錄檔案袋，教師借此獲得學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和教學(xué)效果的反饋，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法，同時在這個過程中教師還能逐漸形成對網(wǎng)絡(luò)輔助自主學(xué)習(xí)的正確認識，了解網(wǎng)絡(luò)輔助自主學(xué)習(xí)存在的問題，做出相應(yīng)調(diào)整，完善網(wǎng)絡(luò)輔助自主學(xué)習(xí)機制，從而提高了教學(xué)效果。此外，形成性評估對教學(xué)資源也有積極的反撥作用。網(wǎng)絡(luò)輔助自主學(xué)習(xí)的材料和學(xué)習(xí)資源是否科學(xué)、恰當是其能否成功的重要因素之一。學(xué)習(xí)資源只有經(jīng)過不斷地使用和整合才能得到完善。通過實施形成性評估，教師可以發(fā)現(xiàn)哪些資源對教學(xué)更有利、更適用于學(xué)生，從而調(diào)整和更新資源。面對日益增多的電子資源，提供科學(xué)的教學(xué)資源以及科學(xué)合理利用教學(xué)資源都是亟待解決的問題。

（二）負面影響

有關(guān)形成性評估在英語教學(xué)中的作用的研究主要強調(diào)其積極方面，但不容忽視的是形成性評估如果實施不力，將會對英語教學(xué)產(chǎn)生很大的負面影響。

一方面，形成性評估的信度問題一直受到學(xué)者們較大的爭議，郭茜，楊志強（2003）認為形成性評估信度不高主要由于：第一，不同教師評價及學(xué)生自評互評時掌握的標準可能不一致；第二，即使是同一教師評價，也會由于某種原因帶入個人偏見。因此，當評估標準不統(tǒng)一或執(zhí)行缺乏合理的監(jiān)督時，由形成性評估得出的反饋信息就不能真實地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，不真實的反饋信息不僅影響著教師日后教學(xué)活動的制定與實施，還會對學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情產(chǎn)生不良影響。例如，當一位明顯上課不積極、課后不認真完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生在形成性評估中獲得了很高成績時，其他學(xué)生的積極性就會受到挫敗，并對形成性評估模式產(chǎn)生敵對心理。蘭麗偉（2009）［14］以高職生為研究對象，在形成性評估的實證研究中比較了形成性評估得出的成績和終結(jié)性評估得出的成績，結(jié)果發(fā)現(xiàn)形成性評估成績整體上要高于終結(jié)性評估得出的成績，平均分、及格率和優(yōu)秀率相差很大，分別相差16.8分、19%和43.1%。由于自評和互評在形成性評估中占有很大比例，很多學(xué)生沒有正確認識這種以學(xué)生為主體的評估模式，同時，教師的監(jiān)督也未到位，因此存在學(xué)生把這種評估當成拉高自己成績的手段，不真實地提高自己評估成績，或礙于同學(xué)面子等原因給同學(xué)過高的評估成績。必須指出的是，教師要真正做到監(jiān)督到位并非易事，因為高職英語教師普遍存在著課時重、教授學(xué)生多的情況。另一方面，形成性評估較之終結(jié)性評估是一個耗時費力的長期過程，對每一個學(xué)習(xí)任務(wù)的認真評估都需要教師和學(xué)生投入充足的時間和巨大的精力。因此形成性評估在實際的實施過程中評估主體容易產(chǎn)生疲憊情緒，出現(xiàn)評估的應(yīng)付態(tài)度和不認真態(tài)度，從而影響形成性評估的效果。而當不認真的評估引起學(xué)生的不滿時，很可能還會出現(xiàn)同學(xué)之間利用同學(xué)間的互評來“報復(fù)”同學(xué)，這樣不僅不利于同學(xué)間的團結(jié)，還對整個學(xué)習(xí)氛圍產(chǎn)生不好的影響。

三、結(jié)束語

從以上分析我們可以看出，任何事物都有雙面性，形成性評估也不例外。形成性評估既有利于提高高職生的自我效能感和自主學(xué)習(xí)能力，也對教師教學(xué)和教學(xué)資源產(chǎn)生正面的反撥作用；但由于形成性評估也有自身的局限，若實施不力也會對高職英語教學(xué)起到反面的反撥作用。認識到這一點非常重要，因為全面分析和認識形成性評估的反撥作用有利于揚其長避其短，以提高高職英語教學(xué)的質(zhì)量。因此，在實施形成性評估的過程中，教師必須引導(dǎo)學(xué)生認識形成性評估的重要性，端正評估態(tài)度，設(shè)計符合學(xué)生情況的可行的評估標準，并嚴格執(zhí)行評估標準。教師應(yīng)該充分學(xué)習(xí)和利用當前豐富的網(wǎng)絡(luò)資源，借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)開發(fā)網(wǎng)上評估系統(tǒng)來減輕形成性評估的繁瑣工作。另外，我們提倡形成性評估并不意味著完全拋棄終結(jié)性評估，筆者認為把形成性評估與終結(jié)性評估結(jié)合起來，可以相互取長補短，使評估的結(jié)果更加全面、客觀、科學(xué)和公正，最終促進高職英語教學(xué)質(zhì)量。

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