國際上如何評價教師

韓國：學(xué)生、家長、教師、校長均參與評價。韓國中小學(xué)教師是國家公務(wù)員身份，有相當(dāng)高的職業(yè)保障和社會地位。韓國過去實行的是獎懲性教師評價制度，自上而下由教育行政部門主導(dǎo)，不分年級和學(xué)科，以學(xué)生考試成績?yōu)橹鲗?dǎo)。近年來，韓國政府采用“多方評價”模式，讓學(xué)校管理者、教師、學(xué)生和家長等利益相關(guān)者都參與進(jìn)來。評價分為學(xué)生與家長滿意度調(diào)查和教師相互評價。小學(xué)教師由同年級的3名教師進(jìn)行評價，初中和高中教師則由相同學(xué)科的3名教師進(jìn)行評價。正、副校長可以評價教師，也要接受其他教師的評價。對學(xué)生的問卷調(diào)查，小學(xué)階段以對班主任的評價為主，初中和高中階段不但評價班主任，還評價各任課教師。家長還要對子女所在學(xué)校的整體狀況和正副校長的工作作出評價。

英國：績效評價。英國從2000年開始在英格蘭地區(qū)的公立中小學(xué)推廣教師績效評價制度，所有公立中小學(xué)都要以書面文件形式制定本校教師績效管理的實施方案。實施方案由各學(xué)校根據(jù)自身情況具體制定，政府不規(guī)定統(tǒng)一模式，但政府編制制度范例，供學(xué)校參考。英國政府提出8個方面的標(biāo)準(zhǔn)，對教師的知識和理解、教學(xué)與評價、專業(yè)特征以及學(xué)生的進(jìn)步等指標(biāo)進(jìn)行全面考核。這8個方面分別是：有效計劃教學(xué)，制定可以理解的清晰目標(biāo)；具備良好的學(xué)科知識和理解；采用的教學(xué)方法能夠促使所有學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)；有效組織學(xué)生，維持最高行為規(guī)范；全面評價學(xué)生的學(xué)業(yè)；學(xué)生取得豐富的學(xué)習(xí)成果；有效利用時間和資源；有效利用家庭作業(yè)來強(qiáng)化和擴(kuò)充學(xué)習(xí)。

日本：集體評價。近年來，日本從過去關(guān)注教師個人的教學(xué)實踐能力轉(zhuǎn)向關(guān)注教師集體的教學(xué)實踐能力。其理念是，教師個人要發(fā)揮高質(zhì)量的教學(xué)指導(dǎo)力，需要其所在學(xué)校的教師集體團(tuán)結(jié)協(xié)作與集體力量的支撐。這種以集體為對象的評價不會造成教師之間的競爭狀態(tài)。具體做法是，在考查和評價課堂教學(xué)時，由多個教師同時進(jìn)入課堂，互相配合，以教師團(tuán)隊的形式來上課，不再像過去那樣一個教師面對全班的學(xué)生并對課堂上發(fā)生的一切獨自承擔(dān)責(zé)任。在評價目的上，日本由過去追求具體教學(xué)成果轉(zhuǎn)變?yōu)楦纳坪痛龠M(jìn)教師發(fā)展。在評價方法上，由過去的評價者對被評價者進(jìn)行單向的檢查和評定，轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價者和被評價者雙方通過對話交談等形式共同謀求對現(xiàn)狀的認(rèn)識，找出問題并探索解決的途徑。

芬蘭：沒有評價。芬蘭有學(xué)校評價，但沒有教師考評。在芬蘭，教師被視作知識分子、教育專家，因此檢查個人能力、進(jìn)行等級劃分對教師是不合適的。芬蘭以較高的入職門檻保證教師的基本素質(zhì)，其義務(wù)教育階段教師最低學(xué)歷是碩士，且必須接受最低5年的高等教育才有可能獲得教師資格。1994年芬蘭修訂國家課程，削減了90%的規(guī)定內(nèi)容，大幅度擴(kuò)大學(xué)校及教師的教育教學(xué)自主權(quán)。早在1992年，芬蘭就廢除了教科書檢查制度，教師可以自由選擇教科書。芬蘭教師的壓力來自于必須不斷地、自主地探索教育教學(xué)方法，作為獨立的教育專家承擔(dān)職責(zé)。

從整體來看，國際上對教師的評價主要有4類指標(biāo)。2009年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織對24個國家進(jìn)行的首次“教與學(xué)”調(diào)查顯示，學(xué)校對教師的評價指標(biāo)主要包括4個方面：學(xué)生考試成績、教學(xué)對學(xué)生需要的滿足、教學(xué)創(chuàng)新、教師對專業(yè)發(fā)展的參與等。在大多數(shù)國家，教師評價并不與物質(zhì)獎勵及職位晉升直接相關(guān)，被調(diào)查的教師中只有10%的教師在得到較高評價的同時獲得獎金。

（責(zé)任編輯 王玉梅）