蔡端穎 陳宏林

我國全日制高等護(hù)理教育課程設(shè)置的思考

蔡端穎 陳宏林

我國于 1983年恢復(fù)了高等護(hù)理教育,從此護(hù)理教育從單一層次的中等教育逐步轉(zhuǎn)向?yàn)榇髮?、本科及本科以上多層次的護(hù)理教育體系。其中全日制高等護(hù)理教育是很多應(yīng)屆高中畢業(yè)生在應(yīng)對未來激烈的市場競爭壓力下的明智選擇?，F(xiàn)結(jié)合國內(nèi)外高等護(hù)理教育的現(xiàn)狀,從課程設(shè)置及模擬教學(xué)兩方面闡述我國目前全日制高等護(hù)理教育的新進(jìn)展,并分析其存在的問題。

1 課程設(shè)置新進(jìn)展分析

1.1 課程設(shè)置模式

我國現(xiàn)行的護(hù)理教育課程體系大多是在生物醫(yī)學(xué)模式下設(shè)置的,以疾病為中心的模式?？上驳氖?國內(nèi)已有部分院校嘗試用國外護(hù)理理論模式構(gòu)建課程,嘗試著擺脫生物醫(yī)學(xué)模式的影響,從護(hù)理專業(yè)的角度出發(fā),采用生物-心理-社會醫(yī)學(xué)模式,強(qiáng)調(diào)疾病對患者生理、心理、社會生活帶來的反應(yīng)和影響,以及圍繞這些反應(yīng)所進(jìn)行的護(hù)理干預(yù)[1,2]。如武漢護(hù)理學(xué)院、中國香港的護(hù)理本科院校等采用了生命周期課程設(shè)置模式,按照人的生命周期安排專業(yè)課程,體現(xiàn)了當(dāng)前護(hù)理實(shí)踐的變化和教育的前瞻性[3]。

1.2 課程結(jié)構(gòu)

除了課程設(shè)置模式有所嘗試外,課程結(jié)構(gòu)方面也有新的進(jìn)展。傳統(tǒng)的護(hù)理教育課程體系結(jié)構(gòu)是“普通基礎(chǔ)課、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、專業(yè)課”三段式。隨著人口結(jié)構(gòu)、疾病構(gòu)成、醫(yī)學(xué)模式、健康概念、衛(wèi)生保健需求的變化,給護(hù)理高等教育和護(hù)理工作提出了更新和更高的要求。課程設(shè)置的時(shí)候,調(diào)整為“自然科學(xué)基礎(chǔ)課、人文社會科學(xué)課、預(yù)防保健課、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、專業(yè)課”五大課程模式[4]。建立人文素質(zhì)教育模式,使自然科學(xué)與社會科學(xué)相互影響,相互促進(jìn)。正如美國醫(yī)學(xué)界提出的“缺乏人文和社會科學(xué)基礎(chǔ)的學(xué)生在醫(yī)學(xué)生活中往往會喪失智力挑戰(zhàn)的能力和應(yīng)答這種挑戰(zhàn)的能力”[5],每一位出自于護(hù)理高等教育的學(xué)生都應(yīng)該是人文素質(zhì)教育的成果。

1.3 臨床實(shí)踐的安排

在實(shí)踐教學(xué)安排方面的新進(jìn)展在于實(shí)踐時(shí)間和內(nèi)容方面安排的新方式嘗試,把實(shí)習(xí)的 1年時(shí)間貫穿于整個(gè)臨床課程的學(xué)習(xí)過程中。一般情況下學(xué)生每周實(shí)習(xí) 2～3 d,如周二、四在校上課,周一、三、五到醫(yī)院實(shí)習(xí);實(shí)習(xí)地點(diǎn)有醫(yī)院、社區(qū)等;實(shí)習(xí)內(nèi)容由淺及深[6]。雖然這種方式仍未在全國的護(hù)理高等教育院校得到普及,但這樣的理論和實(shí)踐在時(shí)間安排上的反復(fù)循環(huán)使理論和實(shí)踐緊密結(jié)合,有利于學(xué)生對知識的掌握和運(yùn)用,更有助于學(xué)生針對知識點(diǎn)有的放矢的進(jìn)行臨床實(shí)踐[7]。從學(xué)生和實(shí)習(xí)醫(yī)院的反應(yīng)情況來看,可以認(rèn)為這種方式更能為學(xué)生和將來的就業(yè)單位接受,并將成為以后發(fā)展的趨勢[8]。在實(shí)習(xí)內(nèi)容方面,也不再是單純的臨床操作帶教,而是加入了實(shí)習(xí)前后討論、臨床查房、病房報(bào)告、病房護(hù)理討論等內(nèi)容。學(xué)生實(shí)習(xí)過程中,除臨床教師的指導(dǎo)外,另有護(hù)理部及學(xué)院專職教師參與定期指導(dǎo),為學(xué)生由理論知識指導(dǎo)臨床實(shí)踐提供了很好的幫助。

2 問題分析與思考

2.1 課程設(shè)置模式的欠缺

(1)生物醫(yī)學(xué)模式的影響。大部分院校尚未完全擺脫生物醫(yī)學(xué)模式的影響,仍沿用醫(yī)學(xué)教育的課程框架和教學(xué)模式,難以體現(xiàn)整體護(hù)理的思想和社會發(fā)展對護(hù)理行業(yè)的需求[9]。(2)課程膨脹[10]。生物醫(yī)學(xué)模式下的教學(xué)課程融合了醫(yī)學(xué)生課程和護(hù)理專業(yè)課程,兩者整合水平不高,課程實(shí)施計(jì)劃還存在不符合教育規(guī)律的現(xiàn)象,課程內(nèi)容存在只加不減、日漸膨脹的情況,結(jié)果造成護(hù)生課程負(fù)擔(dān)過重,自主學(xué)習(xí)新知識、新技能的時(shí)間過少,影響了護(hù)生能力的培養(yǎng)。(3)缺乏護(hù)理專業(yè)特色。我國護(hù)理教育基本采用壓縮臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)計(jì)劃后加掛護(hù)理專業(yè)課的方法,這種模式注重基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識,對護(hù)理、健康教育、衛(wèi)生保健等方面的知識涉及較少,不能充分體現(xiàn)護(hù)理專業(yè)特色,培養(yǎng)的畢業(yè)生既不像醫(yī)師又不像護(hù)士,影響了學(xué)生對護(hù)理專業(yè)的認(rèn)同,思想不穩(wěn)定,最終造成護(hù)理人才的流失[11]。

我國護(hù)理教育應(yīng)該以整體護(hù)理思想和護(hù)理程序等理論為指導(dǎo),注重課程設(shè)置模式的更新,充分體現(xiàn)護(hù)理的專業(yè)特色。在專業(yè)課程設(shè)置時(shí),應(yīng)該考慮到學(xué)生已有的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識,避免知識的反復(fù)出現(xiàn)。護(hù)士的職能要求對醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識的掌握更偏向于知識原理的運(yùn)用,不要求學(xué)生在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)的某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域具有英才能力,因而醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課的開設(shè)應(yīng)以夠用為度,不必去追求醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論的系統(tǒng)性和完整性以適應(yīng)社會的需求[12]。

2.2 課程結(jié)構(gòu)所存問題

我國高等護(hù)理課程設(shè)置中的人文學(xué)科占必修課程的 20.87%,但人文學(xué)科課程主要以馬克思主義哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、毛澤東思想概論、鄧小平理論、英語、體育、心理學(xué)、倫理學(xué)等為主,這些課程就占到了人文課程的約 80%。大部分護(hù)理院校開設(shè)的人文課程以護(hù)理心理、護(hù)理倫理、法律基礎(chǔ)為主,只有少數(shù)院校開設(shè)了藝術(shù)欣賞、美學(xué)、禮儀等課程[13,14]。反觀美國、英國等先進(jìn)國家在高等護(hù)理教育課程設(shè)置中,人文社會學(xué)科占必修課程的 36.28%,涉及的范圍相當(dāng)廣泛,包括社會學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、法律、管理與領(lǐng)導(dǎo)、藝術(shù)、表演、歷史、地理、家庭等內(nèi)容,這類課程超過其課程設(shè)置的 1/3;我國課堂教學(xué)總學(xué)時(shí)均數(shù)約 3357.58學(xué)時(shí),超過美國大學(xué)均數(shù)約 65%;我國講習(xí)平均比為 1∶0.48,美國為 1∶0.70,英國為 1∶1;同時(shí)我國必修課和選修課學(xué)時(shí)數(shù)上均高于美國、英國[15-17]。

由此總結(jié)我國高等護(hù)理教育課程設(shè)置存在的問題:(1)在課程結(jié)構(gòu)中,人文課程所占的比例偏小,對人文核心課程的選擇各院校間存在較大偏差,缺乏一定的科學(xué)性和合理性。人文課程設(shè)置仍然沒有擺脫以往的專才教育模式,主要表現(xiàn)為所開設(shè)人文課程承載的功能傾向于實(shí)現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo),而不足以實(shí)現(xiàn)人文教育的根本目標(biāo),不利于學(xué)生的護(hù)理專業(yè)發(fā)展和全面發(fā)展,不能體現(xiàn)護(hù)理學(xué)科特色。(2)課程多樣性不足。大多院校設(shè)置的人文課程較為局限,多局限在心理學(xué)、倫理學(xué)等方面。另一方面課程結(jié)構(gòu)中忽略了跨文化護(hù)理課程設(shè)置的重要性,因?yàn)樗蓾M足不同文化、不同國家、不同民族人士對護(hù)理提出的新要求,更好地考慮到文化背景及風(fēng)俗習(xí)慣、社會因素等對病人的影響,采取多元文化護(hù)理,適應(yīng)社會發(fā)展對復(fù)合型專業(yè)護(hù)理人才的需要[18],而且選修課程較為單一,在一定程度上限制了學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和個(gè)性化發(fā)展。(3)在校期間理論課程量偏大,限制學(xué)生學(xué)習(xí)的自主選擇范圍及全面發(fā)展。由此可見,我國高等護(hù)理教育應(yīng)該加強(qiáng)對人文課程設(shè)置的改革,并科學(xué)的壓縮課程量,提高課程選擇的多樣性,旨在培養(yǎng)綜合素質(zhì)強(qiáng)硬的高級護(hù)理人才。

2.3 臨床實(shí)踐安排的不合理性

理論與實(shí)踐的安排尚不夠合理。我國大部分護(hù)理院校仍多采用學(xué)習(xí)階段最后 1年集中實(shí)習(xí)的方式進(jìn)行臨床技能的綜合訓(xùn)練,實(shí)習(xí)時(shí)間與理論學(xué)習(xí)時(shí)間的交互融合未得到普及。我國實(shí)踐課所占的比重略低于美國,而前 3年學(xué)習(xí)期間實(shí)踐課的比重明顯低于美國[19]?？傮w看來見習(xí)學(xué)時(shí)數(shù)較少,與理論學(xué)時(shí)數(shù)的比值也較低,不足以使理論與實(shí)踐很好的聯(lián)系起來。集中實(shí)習(xí)的時(shí)間過長,出現(xiàn)理論與實(shí)踐脫離的現(xiàn)象,加大了護(hù)生理論能力向?qū)嵺`能力轉(zhuǎn)化的難度。

3 小 結(jié)

高等護(hù)理課程設(shè)置應(yīng)該能夠反映知識的增長、醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變、技術(shù)的進(jìn)步以及社會需求的變化,強(qiáng)調(diào)教育和實(shí)踐的結(jié)合,體現(xiàn)專業(yè)的特點(diǎn),發(fā)展多學(xué)科綜合[20]。我國高等護(hù)理教育應(yīng)從我國國情和教育規(guī)律出發(fā),正視國內(nèi)課程設(shè)置的優(yōu)勢與劣勢,充分借鑒國外教育之所長,強(qiáng)化全程、全面的素質(zhì)和實(shí)踐性能力培養(yǎng),培養(yǎng)基礎(chǔ)理論知識扎實(shí)、素質(zhì)高、綜合能力強(qiáng)的護(hù)理專業(yè)人才。

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10.3969/j.issn.1672-9676.2010.15.054

2009-09-22)

(本文編輯 肖向莉)

226001 江蘇省南通大學(xué)護(hù)理學(xué)院基礎(chǔ)護(hù)理教研室

蔡端穎:女,護(hù)理研究生在讀,助教