陳冬松

大學英語教學中培養(yǎng)教師情緒智力的思考

陳冬松

從內(nèi)涵、作用及實施策略等三方面分析了大學英語教師良好的情緒智力對學生潛移默化的影響，提出了在大學英語教學中培養(yǎng)教師情緒智力的對策。

大學英語教學；情緒智力；教育觀念；教學方法

大學英語課程是大學生的一門必修基礎(chǔ)課，是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習為主要內(nèi)容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。隨著大學英語教學改革的不斷深化，對大學英語教學提出了更高的要求，同時也對教師提出了更高的要求。

大學英語教學是一種知識傳授、情感交流、師生互動、學以致用的教學過程。在此過程中，教師是教學管理活動的主體之一，擔負著對學生的教育教學管理等多重責任，這就要求教師必須具備多方面的能力、技能和素質(zhì)。其中，教師具備良好的情緒智力尤為重要，不僅可以使學生愉快、準確地學習知識，而且可以在師生間產(chǎn)生知識—情感上的交流，進而達到學生對知識的運用與創(chuàng)新。

一、情緒智力的內(nèi)涵

情緒智力（Emotional Intelligence）的產(chǎn)生源于現(xiàn)實生活，其內(nèi)涵是指個體監(jiān)控自己及他人的情緒和情感，并識別、利用這些信息以指導自己的思想和行為的能力?？纱笾路譃閮煞N觀點：

一種觀點是以薩洛維和梅耶為代表。他們認為情緒智力是一組新的與情緒有關(guān)的能力，是個體準確、有效地加工情緒信息的能力組合。他們將情緒智力分為四級水平：（1）準確地知覺、評價和表達情緒能力；（2）能接近或產(chǎn)生有利于思維的情感能力；（3）理解情緒和情緒知識的能力；（4）調(diào)節(jié)情緒以促進情緒和智力成熟的能力，突出強調(diào)了認知因素在情緒中的指導作用。

另一種觀點是以戈爾曼和巴昂為代表。戈爾曼認為情緒智力包括五個方面：（1）自覺（自我觀察）；（2）自律（自我管理）；（3）自勵（自我激勵）；（4）同情（移情）；（5）交涉（社交技巧）。 1997 年，巴昂經(jīng)過多年的研究與實踐提出了自己的情緒智力模型，包括5大因素：即個體內(nèi)部成分、人際成分、適應性成分、壓力管理成分和一般心境成分等?？偟膩碚f，不同于傳統(tǒng)智力理論情調(diào)能力的認知因素，情緒智力所強調(diào)的是能力的情緒因素，這給予智力理論一個全新的視野。

而國內(nèi)學者對情緒智力這一概念的研究尚處于初步階段，上海師范大學盧家楣教授認為情緒智力顧名思義是一種能力，是人成功地完成情感活動所需的個性心理特征。許遠理認為情緒智力是感知與體驗、描述與評價、調(diào)節(jié)與控制內(nèi)省情緒、人際情緒、生態(tài)情緒的能力。陳家耀進一步提出情緒智力一詞來概括有關(guān)情緒智力和非智力因素對智力活動的支持、導向和動力作用等心理活動。上述這些理論與研究對進一步探討情緒智力的內(nèi)涵奠定了良好的基礎(chǔ)，同時情緒智力的研究對于增進師生交流、形成良好的課堂教學效果、提高教學質(zhì)量有著重要的價值和意義。

二、情緒智力在大學英語教學中的作用

大學英語教學是通過師生的雙邊共同活動進行的，也可以看作是特定環(huán)境下的人際交往過程。這種交往過程是通過兩種方式共同完成的：一種是直接方式。即以語言為主的交流方式，如教師通過課堂教學、知識傳授等形式進行交流；另一種是間接方式。主要指師生間的非語言交流和傳遞，即教師情緒智力的運用。因此，要提高教學效果與教學質(zhì)量，既要加強直接方式，也要重視間接方式，而且間接方式對直接方式起到不可忽視的作用，教師的情緒智力是在以間接方式發(fā)揮著重要作用。

（一）動機作用

動機是人行為產(chǎn)生的主要原因。情緒智力在大學英語教學過程中具有推動和阻礙的雙重作用，如果教師具有積極、愉悅的情緒狀態(tài)，在備課時就會精益求精，上課時就會精力充沛，以積極的心態(tài)感染學生，進而達到理想的教學效果。因此，情緒智力對激發(fā)教師的上課動機有著重要的意義。

（二）調(diào)控作用

情緒智力對教學效果有著重要影響，影響著教學水平和學生的學習效果。教學中，情緒強度以適度、均衡、和諧為宜，這是因為教師的情緒作用是通過學生的情緒作用來發(fā)揮的。因此，在大學英語教學過程中良好的教學效果的取得與教師善于控制、調(diào)節(jié)自己的情緒是分不開的，并以此來激發(fā)、調(diào)動學生的情緒與情感，使師生的情感強度保持適度、均衡、和諧，使學生以最佳的情緒狀態(tài)參與到大學英語教學中來。

（三）信號作用

信號作用是指教師通過自己的情感將某種愿望、觀點、思想等信息傳遞給學生。馬卡連柯說過：“做教師的決不能沒有表情，不善表情的人就不善做教師?！边@就要求教師通過表情、肢體語言等非語言信息與學生進行交流和溝通，使師生情感融洽，教學氛圍輕松、和諧。

三、大學英語教學中培養(yǎng)教師情緒智力的對策

在傳統(tǒng)的大學英語教學過程中，存在著嚴重的重知輕情狀況，即重視學生對知識的掌握與運用，而忽視了師生間情感的互動與交流。因此，教師情緒智力的培養(yǎng)在今后的教學中具有重要的地位。教師可以通過下列方法培養(yǎng)和發(fā)展情緒智力：

（一）轉(zhuǎn)變教學觀念

1.教學的情感系統(tǒng)觀

在教學過程中存在著教師、學生和教材的三大情感源點，當教師和學生圍繞著教材內(nèi)容開展教學時，這些情感因素便立刻被激活，并在師生間產(chǎn)生流動，產(chǎn)生動態(tài)的回路：師生間伴隨教學中認知傳遞而形成的情感交流回路、師生間人際關(guān)系中的情感交流回路和師生情感的自控回路，從而形成了教學中情感交流的動態(tài)網(wǎng)絡。

2.教學的情感功能觀

人類的情感不僅具有一系列獨特的功能，而且具有雙重性，在教學過程中表現(xiàn)為積極和消極兩方面的作用。情感一旦發(fā)揮其積極作用，將會促進學生各方面的發(fā)展。因此，在教學中對情感因素的積極運用是不可或缺的，要通過有組織的教學手段來充分調(diào)動情感因素的積極作用，優(yōu)化教學成果。

3.教學的情知矛盾觀

在教學過程中，不僅存在大量的認知因素，而且還有情感因素，那么對教學的分析也應同時考慮情知兩個方面。從認知方面看，表現(xiàn)為現(xiàn)在的教學要求與學生已有的認知水平之間的差距，即學生的可接受性的問題，屬認知范疇；從情感方面看，表現(xiàn)為教學要求與學生當時的具體需要之間的差距，即學生的樂接受性問題，屬情感范疇。因此，應采取有效的教學手段使知情兩方面的因素在“教”與“學”的總體矛盾中和諧統(tǒng)一。

4.教學的導樂觀

教學中的學生學習究其苦樂屬性而言，我們對其給予新的認識，謂知導樂觀。其中“樂”關(guān)鍵在于教師的教學引導，教師應充分認識教學中學生學習的苦樂屬性的特點，積極地引導學生的學習，達到以樂促學、以樂優(yōu)教的境界。

（二）改變教學方法

在大學英語教學中，特別是以多媒體為基礎(chǔ)的教學過程中，需要教師與學生之間的密切配合與相互交流。教師要注重自身情緒智力的培養(yǎng)，改變教學方法，增進師生間認知—情感—創(chuàng)新的教學過程，從而提高教學質(zhì)量。

1.誘發(fā)

誘發(fā)這一要素的含義是誘導和引發(fā)學生對當前學習內(nèi)容的興趣，以便調(diào)動學生參與認知活動的積極性。在日常教學活動中，教師是在規(guī)定的時間和地點，按照規(guī)定的順序和進度講授規(guī)定的內(nèi)容，這一系列的“規(guī)定”使具體的教學內(nèi)容并不與學生在那個時刻的需要相符合，這就需要教師在教學過程中隨時意識到這一點，時時考慮如何使自己的教學活動能夠與學生的需要相統(tǒng)一，使教學內(nèi)容、形式成為學生學習的誘因，以激發(fā)學習動機，真正促進教學活動中學習主體——即學生態(tài)度的轉(zhuǎn)變。例如，在教學過程中可以通過短片、討論、對話、介紹所學內(nèi)容的文化背景等方式引入主題，激起學生對英語學習的興趣。并由此喚起、誘發(fā)學生對教師的信任，正所謂“親其道而信其師”。

2.陶冶

在激發(fā)學生學習興趣的同時，還要從思想上陶冶學生，使學生真正融入其文化之中。陶冶這一要素的內(nèi)涵是在積極推進認知活動的同時，培養(yǎng)學生各種高尚的情感以及情感能力，這是大學英語教學中最重要的環(huán)節(jié)。情感教學心理學研究表明，教學中蘊涵著豐富的情感現(xiàn)象，其中之一就是教材。通過教師的教學活動，旨在把貌似冷冰冰的、無聲無息的教材內(nèi)容，通過教師繪聲繪色的講解，與學生的思想和情感融合在一起，產(chǎn)生共鳴，使師生在輕松、愉快、和諧的氣氛里教和學。

英語類教材本身屬于顯性情感因素的教材，通過語言文字、直觀形象等使人能夠直接感受到其中所蘊涵的情感因素，并在教師和學生中形成情感場，為教學中陶冶學生的情感提供豐富的資源。教師應根據(jù)課文內(nèi)容創(chuàng)造有利于學生入境的教學情景，運用多媒體教學課件與板書相結(jié)合的方式，以聲容并進的形式使學生了解所學課文的背景、內(nèi)容，使學生在各方面處于良好的競技狀態(tài)，并最終達到良好的教學效果。

3.激勵

激勵這一要素的內(nèi)涵是指在學習的過程中，不斷增強學生學習的自信心和勝任感，激發(fā)學生學習的后繼動力。在學習的過程中，隨著學習時間的延續(xù)，學習任務、學習壓力的加重，學習難度的提高，在最初誘發(fā)、陶冶兩個階段所產(chǎn)生的學習動力不足以支撐后續(xù)的學習行為，需要不斷地給予補充。

可借鑒美國著名語言學家Krashen的輸入假說和情感過濾假說。在英語教學過程中，采取以學生為主體的“情感—認知—創(chuàng)新”的教學模式：既重認知，又重情感、激勵，采取以情促知，以知促情的科學方法，即由情感、激勵促進認知，由認知產(chǎn)生審美，由審美產(chǎn)生快樂，由快樂激發(fā)創(chuàng)新。

4.評價

通過上述教學過程的誘發(fā)、陶冶、激勵的教學與學習過程，最后還要對學生的學習進行評價。評價不僅是學生獲得學習反饋的主要形式，是認知活動不可缺少的組成部分，也是情感激勵的契機。采取形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合、教師與學生評價相結(jié)合的方式對學生最后的學習成績進行評價。這樣可以使學生在相互評價的過程中意識到存在的不足與差距，以便在今后的學習中加以改進和提高。

（三）注重自我提高

1.自我評價法

自我評價法是教師對自己在教學過程中產(chǎn)生的情感體驗和反應進行分析和思考，通過學生的不同思想、學習和行為表現(xiàn)來估量和評定其合理性，確定其對學生可能產(chǎn)生的影響的方法，從中吸取經(jīng)驗，以提高自己對學生情緒情感問題的認知能力和應對能力。

2.同感理解法

指教師在仔細觀察學生情緒情感反應的基礎(chǔ)上，與學生心理位置交換，設身處地去感知和理解學生在特定刺激環(huán)境下的情感體驗和反應，從而能夠正確完整地理解和把握學生的思想和行為方式，最終達到預測并調(diào)控學生情緒情感活動的目的。

3.交流學習法

指要求教師通過主動學習和認真積累其他教師的教學經(jīng)驗，以提高自己的情緒智力的方法。教師要虛心學習和積累有豐富經(jīng)驗并在處理學生情緒問題中和行為問題中取得成功的教師的有效經(jīng)驗，以提高自己處理和解決學生情緒情感問題的能力。

綜上所述，在大學英語教學過程中注重教師情緒智力的培養(yǎng)既有利于提高教師的教學技巧、能力與知識的綜合運用能力，又有利于提高學生在接受知識過程中的有效性，進一步提高學生對知識的理解與運用，達到預期效果。但是，培養(yǎng)教師情緒智力的方法并不是提高大學英語教學的唯一途徑，還應根據(jù)具體教學狀況因勢利導，將多種教學方法綜合地運用于教學，最終達到大學英語教學的目標。

[1]盧家楣.論情感教學模式[J].教育研究，2006（12）.

[2]王曉鈞.情緒智力：理論及問題[J].華東師范大學學報（教育科學版），2002（6）.

[3]劉銜華，蔣湘祁.情緒智力研究述評[J].衡陽師范學院學報，2004（10）.

[4]盧家楣.對情緒智力概念的探討[J].心理科學，2005（5）.

[5]孔維民.情感心理學新論[M].長春：吉林人民出版社，2002.

[6]鄧曉宇.英語課堂教學“情感-認知-創(chuàng)新”模式新探[J].江西教育科研，2006（8）.

[7]Salovey P，Mayer J.D.Emotional Intelligence[J].Imagination,Cognition-and-personality，1990（9）.

[8]Mayer J.D,Geher G.Emotional Intelligence and the Identification of Emotion[J].Intelligence，1996.

[9]Bar-On R.&Parker J.D.A.Handbook of emotional intelligence：Theory，Development,Assessment,and Application at home,School and in the Workplace[M].San Francisco，CA：Jossery-Bass，2000.

G642.0

A

1673-1999（2010）05-0191－03

陳冬松（1978-），女，滿族，遼寧清原人，吉林化工學院（吉林吉林132022）高教所教師，研究方向為高等教育學。

2009-10-28