王保紅

二語習(xí)得理論視角下英語口語教學(xué)的思考

王保紅

二語習(xí)得有其自身的規(guī)律，對二語習(xí)得過程的充分了解有助于外語教學(xué)。探討目前應(yīng)用廣泛的二語習(xí)得理論，對英語口語課堂教學(xué)提出了一些建議和思考。

口語教學(xué)；輸入、輸出假說；行為主義理論

長期以來，我國英語教學(xué)注重對學(xué)習(xí)者知識的積累而相對忽視了培養(yǎng)其用英語進(jìn)行交流的能力，各種考試評估側(cè)重的也都是閱讀和寫作能力。這種情況使我們認(rèn)識到大學(xué)英語口語教學(xué)亟待改進(jìn)。

一、二語習(xí)得理論與口語教學(xué)

口語課堂教學(xué)作為口語學(xué)習(xí)的重要途徑應(yīng)得到充分的重視。如何利用有限的課堂教學(xué)時空來提高學(xué)生的交際能力就成為口語教學(xué)改革研究的主要問題。二語習(xí)得理論是在對第二語言習(xí)得過程及其規(guī)律的研究的基礎(chǔ)上提出來的。這些理論雖然不能直接被用來解決外語課堂中的實際問題，但它們對外語教學(xué)是有一定的啟發(fā)和指導(dǎo)意義的。從20世紀(jì)70年代開始，人們從各個不同的方面對二語習(xí)得進(jìn)行了研究，近30年來，第二語言的多側(cè)面、多方法的研究格局導(dǎo)致該領(lǐng)域中的理論層出不窮［1］。

（一）輸入與輸出假說

美國語言學(xué)家Krashen(1981)提出了一套完整的第二語言習(xí)得模式，它全面解釋了第二語言的習(xí)得過程，為外語教學(xué)提供了重要的理論依據(jù)。該模式以5個假說為基礎(chǔ)：語言習(xí)得與學(xué)習(xí)假說、語言輸入假說、情感過濾假說、自然順序假說和監(jiān)察假說，其中輸入假說是這一理論的核心內(nèi)容。Krashen指出“可理解的語言輸入”是語言習(xí)得的必要條件，輸入材料本身和輸入的方式會影響到情感過濾的結(jié)果和輸出的質(zhì)量。

Krashen把5項假說與第二語言習(xí)得的關(guān)系表示為：語言輸入→情感過渡→語言習(xí)得機(jī)制→語言能力的習(xí)得→語言輸出。他認(rèn)為語言習(xí)得有別于語言學(xué)習(xí)，是通過聯(lián)系語境接觸語言、獲得對話語的理解，然后在自然的交際情景中通過使用語言獲得的。

針對Krashen提出的語言輸入假設(shè)，二語習(xí)得研究者Swain(1985)提出了語言輸出假設(shè)，她反對Krashen的大量可理解性輸入對語言習(xí)得所起的決定性作用。她認(rèn)為，語言輸入對語言習(xí)得很重要，但它還不能使二語習(xí)得者準(zhǔn)確、流利地使用語言。Swain在其“語言輸出假設(shè)”中闡述了輸出對語言習(xí)得的作用，即輸出三大功能：注意／觸發(fā)功能、假設(shè)驗證功能和元語言功能。Swain發(fā)現(xiàn)，對語言問題的注意能經(jīng)常激活學(xué)習(xí)者內(nèi)在的與二語習(xí)得有關(guān)的認(rèn)知過程。因此，輸出不僅使學(xué)習(xí)者注意到他們中介語的缺陷，而且還激活了有助于二語習(xí)得的內(nèi)在認(rèn)知過程，從而促進(jìn)語言習(xí)得［2］。

從認(rèn)知規(guī)律的角度來講，二語習(xí)得是一個從輸入開始、由注意到記憶再到重構(gòu)并輸出的動態(tài)過程。Gass(1988)由此提出了一個從認(rèn)知的角度研究二語習(xí)得的理論框架，由6個階段組成，即：第二語言輸入、被注意的輸入、被理解的輸入、攝入、融合和第二語言的輸出。也就是說，只有那些能引起學(xué)習(xí)者注意的語言輸入在經(jīng)過學(xué)習(xí)者理解后才有可能被學(xué)習(xí)者的大腦吸收，最終將從外部獲得的知識不斷融入到大腦已有的認(rèn)知圖式中，轉(zhuǎn)化為一種內(nèi)隱知識達(dá)到自動化［3］。

（二）行為主義理論

行為主義語言學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，其代表人物是B.F.Skinner。行為主義強(qiáng)調(diào)語言是一種行為，語言習(xí)得與人類的其他行為一樣，是一個“習(xí)慣形成”的過程，是“刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化”過程的結(jié)果。如Rod Ellis認(rèn)為“刺激”和“反應(yīng)”是語言習(xí)得和語言學(xué)習(xí)的兩個重要因素。獲得有效“刺激”是語言習(xí)得的關(guān)鍵。Brown認(rèn)為，對語言學(xué)習(xí)者的這種“刺激”應(yīng)該是“有計劃的教授”，它有利于學(xué)習(xí)者按預(yù)先指定的計劃、循序漸進(jìn)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。同時，在“刺激-反應(yīng)”教學(xué)模式中，最好不講解語法，所教授詞匯應(yīng)該受到嚴(yán)格控制，并根據(jù)內(nèi)容學(xué)習(xí)詞匯等。

根據(jù)行為主義的觀點，如學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中能成功的利用“刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化”技巧，就能防止犯語言錯誤，從而培養(yǎng)他們的良好外語習(xí)慣。有人認(rèn)為行為主義理論對英語教學(xué)產(chǎn)生過重大影響，而現(xiàn)在已不適應(yīng)了，被新的理論所代替。應(yīng)該承認(rèn)該理論視角單一，對于英語學(xué)習(xí)有一定的局限性，但教學(xué)法中的直接法、聽說法、視聽法就是在該理論的基礎(chǔ)上建立起來的。其中的有關(guān)觀點仍然被看作是目前大學(xué)英語教學(xué)的一些基本原則：

實踐性原則。Stern認(rèn)為，在外語教學(xué)中，我們必須要求學(xué)生像兒童學(xué)習(xí)母語一樣實踐，實踐，再實踐。實踐是學(xué)習(xí)者對“刺激物”做出適應(yīng)性反應(yīng)的主要方式，也是掌握目的語的重要途徑；只有進(jìn)行言語實踐才能實現(xiàn)對“刺激”作出“反應(yīng)”。

模仿性原則。Stern認(rèn)為，“語言學(xué)習(xí)主要是模仿，應(yīng)該像兒童一樣模仿一切”。在外語學(xué)習(xí)過程中，模仿通常被看作學(xué)習(xí)者做出適應(yīng)性反應(yīng)的基礎(chǔ)，也是形成語言習(xí)慣的第一步。

口語性原則。行為主義語言學(xué)家認(rèn)為有聲語言是語言的本質(zhì)特征，因此口語是第一性的，書面語是第二性的，教學(xué)順序應(yīng)該嚴(yán)格按照先聽說后讀寫來安排。

句型教學(xué)原則。行為主義者認(rèn)為語言是一種習(xí)慣。在行為主義理論的影響下，逐漸形成一種較為有效的句型教學(xué)法。英語句型教學(xué)法是不斷的“刺激-反應(yīng)”過程中使學(xué)習(xí)者養(yǎng)成語言習(xí)慣。這一教學(xué)實踐主要是遵循了行為主義理論的不斷重復(fù)，進(jìn)而形成語言習(xí)慣的原則。實踐證明這一方法能夠幫助學(xué)習(xí)者打下比較好的語言基礎(chǔ)，掌握目的語。

獎勵性原則。在外語學(xué)習(xí)及教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)該不斷得到教師的鼓勵和獎勵。其鼓勵和獎勵的形式是多樣化的，可以是口頭鼓勵，也可以是成績獎勵等。及時和適當(dāng)?shù)墓膭詈酮剟钣欣谠鰪?qiáng)學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)的信心，提高他們對語言學(xué)習(xí)的興趣。

循序漸進(jìn)原則。外語學(xué)習(xí)需要有計劃，循序漸進(jìn)地進(jìn)行。Stern認(rèn)為，學(xué)習(xí)外語需要從語音入手，之后才是詞匯和句子。

二、對口語教學(xué)的思考

根據(jù)二語習(xí)得理論，外語教學(xué)要遵循口語性原則，學(xué)習(xí)語言有必要突出聽說的重要性。而要提高聽說能力，必須多模仿，多實踐，克服母語的負(fù)遷移及焦慮心理，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)輕松的學(xué)習(xí)氛圍，培養(yǎng)并提高學(xué)生的口語學(xué)習(xí)興趣和積極性。

（一）改善輸入

戴運財、戴煒棟指出，首先，輸入是習(xí)得的基礎(chǔ)，在語言教學(xué)中，應(yīng)向?qū)W習(xí)者提供盡可能多的輸入，同時注意輸入的質(zhì)量。其次，如果學(xué)習(xí)者沒有對輸入產(chǎn)生注意，將無法獲得吸收，輸入也就對習(xí)得無任何作用［4］。因此，教學(xué)中的輸入不僅應(yīng)是可以理解的，而且更重要的是教師要凸顯輸入中的重要語言內(nèi)容，將學(xué)習(xí)者的注意引向語言的關(guān)鍵方面。再次，高效率的輸入可以形成一定的語法模塊，這些語法模塊的反復(fù)輸入有助于學(xué)習(xí)者有意識或潛意識地習(xí)得語言特征。另外，高效率的輸入可以幫助達(dá)到自動化的程度。不僅如此，一種特定目標(biāo)結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)頻率可以影響學(xué)習(xí)者對它的注意程度，從而影響習(xí)得的效果。因此，在教學(xué)中應(yīng)增加核心語言形式的出現(xiàn)頻率，提高教學(xué)的效果。

近年來，對于語言輸入對口語產(chǎn)出的影響開始有相關(guān)的實證研究，如：周衛(wèi)京在研究語言輸入模式對口語產(chǎn)出影響的試驗中，以口語流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度為可操作性口語測試指標(biāo)來證明是否語言輸入模式對學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出有影響，是否不同的語言輸入模式對口語產(chǎn)出不同方面有影響［5］。該實驗所采用的兩種輸入模式：視覺輸入和聽覺輸入均不同程度地對口語產(chǎn)出有影響。其中，視覺輸入模式對口語產(chǎn)出的流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度均有明顯的提高作用，而聽覺輸入模式對口語產(chǎn)出的流利度有相當(dāng)顯著的提高作用，對準(zhǔn)確度也有實際的提高，但在復(fù)雜度上作用有限。

在口語教學(xué)中，教師不僅要考慮到讓學(xué)生自主練習(xí)，更要注意給學(xué)生足夠的輸入［6］。Krashen在其輸入假說中提出：口語的流利性并不能直接教給學(xué)生，相反，它是在語言學(xué)習(xí)者通過對輸入的理解而逐漸建立起一定語言能力之后自動呈現(xiàn)的。因此，口語教師不應(yīng)只給學(xué)生一個話題就讓他們完全自由發(fā)揮，讓學(xué)生做這類原地踏步的練習(xí)，而應(yīng)充分利用各種教學(xué)資源，讓學(xué)生獲得足夠的語言輸入并較好地接受后再設(shè)計各種練習(xí)話題，讓學(xué)生能夠產(chǎn)出較高質(zhì)量的口語，以此來提高學(xué)生的口語產(chǎn)出能力。

（二）“以聽導(dǎo)說”的教學(xué)模式

之所以選擇“以聽導(dǎo)說”模式，是因為與接受技能的另一方面“讀”相比，說與聽的聯(lián)系更加緊密?！耙月爩?dǎo)說”［7］強(qiáng)調(diào)以聽的形式輸入知識 （既包括語音、詞匯、語法等語言層面的知識，也包括文化、背景等非語言層面的知識），在學(xué)習(xí)者頭腦中創(chuàng)建有聲信息庫。知識輸入環(huán)節(jié)結(jié)束后，訓(xùn)練產(chǎn)出技能——口語表達(dá)，激活存儲在學(xué)習(xí)者頭腦中的有關(guān)信息?？谡Z表達(dá)訓(xùn)練的話題與當(dāng)前存儲的信息具有最大的相關(guān)性，這保證學(xué)習(xí)者在運用第二語言的過程中加強(qiáng)對語言問題的明確注意，進(jìn)一步刺激他們的認(rèn)知機(jī)制，使他們在鞏固已學(xué)知識的過程中逐步培養(yǎng)出語言能力。

此外，許多研究者的研究結(jié)果也表明了 “聽”和“說”之間的緊密聯(lián)系。王德春從聽和說具有共同的神經(jīng)機(jī)制這一角度論證聽和說的緊密聯(lián)系［8］。“神經(jīng)語言學(xué)研究表明，人腦中有專司言語功能的四大言語中樞，布洛卡區(qū)專司語言運動功能，主要的言語功能是口語表達(dá)；韋尼克區(qū)是聽覺聯(lián)合皮層，這個區(qū)主要的言語功能是言語感知和理解。布洛卡區(qū)和韋尼克區(qū)之間有弓裝束神經(jīng)連結(jié)將兩者緊密聯(lián)系起來，以保證從聽到說的循環(huán)過程。”［9］楊惠元也從聽和說的過程是兩個相反的運動過程這一角度論證聽和說的緊密聯(lián)系［10］。此外，許峰統(tǒng)計過英語學(xué)習(xí)中接受技能和產(chǎn)出技能的相關(guān)性。根據(jù)其對聽力、閱讀等自變量對口語技能影響所做的多元回歸分析，聽力水平對英語學(xué)習(xí)者口語能力的影響遠(yuǎn)大于閱讀：聽力的影響力為20.5%，而閱讀的影響力僅為8.8%［11］。由此看出，“以聽導(dǎo)說”的教學(xué)模式具有理論和實踐基礎(chǔ)，值得廣大教育者實踐推廣。

（三）增加交互性活動，提供適當(dāng)?shù)姆答?，促進(jìn)二語系統(tǒng)的發(fā)展

實踐證明，交互能夠在輸入以及自動化過程中發(fā)揮積極的作用。因此，在課堂教學(xué)中應(yīng)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造大量的交互機(jī)會，激發(fā)學(xué)習(xí)者對交互的興趣。此外，在交互過程中，應(yīng)盡可能地給學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)?shù)姆答仯驗榉答伳芤龑?dǎo)學(xué)習(xí)者的注意力，使學(xué)習(xí)者注意到語言的形式或語言使用中的錯誤［12］。Mackey調(diào)查發(fā)現(xiàn)，得到二語形式交互反饋的學(xué)習(xí)者比沒有得到反饋的學(xué)習(xí)者更多地注意語言的形式。Long認(rèn)為，隱形反饋（重鑄）能在語境中傳達(dá)所需要的目的語信息，這時交流雙方分享共同注意焦點，因此有助于形式與功能的匹配。幫助學(xué)習(xí)者意識到錯誤，向?qū)W習(xí)者提供正確的輸入以及引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對語言形式的注意等不同形式的反饋都能促進(jìn)語言習(xí)得的發(fā)展。因此，在教學(xué)中應(yīng)對學(xué)習(xí)者的語言錯誤作出適當(dāng)?shù)姆答仭?/p>

Pica、Young和Doughty認(rèn)為，小組活動是一種促進(jìn)互助的學(xué)習(xí)方法，把學(xué)生有目的地分成小組，可以使他們的心理和語言能力在彼此合作中得以發(fā)展，降低學(xué)生使用外語的緊張和焦慮感。成功的小組活動可以營造出輕松和諧的外語課堂教學(xué)氣氛，增強(qiáng)各小組成員的自尊心，樹立他們的自信心，使學(xué)生不怕出錯，敢于開口說英語，從而提高學(xué)習(xí)效果。

（四）通過大量的實踐，使顯性知識轉(zhuǎn)化成隱形知識

二語習(xí)得水平的提高主要取決于隱形知識的發(fā)展；至于顯性知識，主要是起促進(jìn)作用，而且隱性知識和顯性知識之間存在動態(tài)接口。R.Ellis分析認(rèn)為，顯性的陳述性知識經(jīng)過語法教學(xué)可以轉(zhuǎn)變?yōu)殡[性的陳述性知識，而隱性的陳述性知識經(jīng)過交際使用又可以轉(zhuǎn)變?yōu)殡[性的程序性知識。R.Ellis還認(rèn)為，二語顯性知識由分析的知識和元語言知識兩部分構(gòu)成：分析的知識包括語言結(jié)構(gòu)的有意識的表征，在需要的時候可以用語言表達(dá)出來；元語言知識包括標(biāo)明語言結(jié)構(gòu)特征的詞匯知識。顯性知識有三個主要作用：對語言特征的注意，注意到差距以及監(jiān)控輸出。因此，在教學(xué)中不僅要關(guān)注隱性語言系統(tǒng)的發(fā)展，也要重視顯性知識在習(xí)得過程中的作用，通過加強(qiáng)有效的語言輸出實踐促使顯性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化。Hulstijn就嘗試提出一些實際的建議來促進(jìn)語言學(xué)習(xí)中自動化技能的形成。戴運財，陳聲威認(rèn)為，為使輸出練習(xí)更有效，輸入的內(nèi)容應(yīng)更具復(fù)現(xiàn)性，其目的也是為了提升語言的自動化［13］。

三、結(jié)語

我們認(rèn)為，二語習(xí)得理論對英語口語教學(xué)具有指導(dǎo)和啟發(fā)作用。語言的輸入和輸出需要在理解的基礎(chǔ)上建立起來，口語的流利性、準(zhǔn)確性和語言知識由顯性到隱性的轉(zhuǎn)化有關(guān)，但要想獲得流暢準(zhǔn)確的二語表達(dá)，必須接受了足夠的可理解性輸入，經(jīng)過大量交互性練習(xí)才能達(dá)到。“以聽導(dǎo)說”是不錯的教學(xué)方法。我們希望通過這種對認(rèn)知理論的探討和口語教學(xué)的思考與討論，給其它研究者提供借鑒。以期達(dá)到更新教學(xué)觀念，改革教學(xué)方法，提高教學(xué)效果的目的。更有效地培養(yǎng)新時代所需的英語人才。

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H319.3

A

1673-1999（2010）14-0178-03

王保紅（1975-），女，山東菏澤人，碩士，山東外貿(mào)職業(yè)學(xué)院（山東青島266100）公共外語部講師，研究方向為二語習(xí)得和英語教學(xué)研究。

2010-05-31

2009-2010年度山東省大學(xué)英語教學(xué)改革立項重點項目“高職層次英語口語學(xué)習(xí)障礙調(diào)查及教學(xué)策略研究”（項目編號：EA201009）。