唐旭芬

（常州市武進區(qū)漕橋初級中學，江蘇 常州 213171）

“一切為了每一位學生的發(fā)展”是新課程的最高宗旨和核心的理念。它把學生看成是具有獨特個性的人，這就要求教師在教學中要珍視學生所具有的獨特性，力求培養(yǎng)學生成為具有獨特個性的個體。因此，教師不僅要認識學生的差異，而且要尊重學生的差異，把差異視為一種財富而加以珍惜，使每個學生在原有基礎上都能得到完全自由的發(fā)展。

語文閱讀課個性色彩鮮明，語文教師要對持不同見解的學生予以理解、寬容，并指導學生追求個性閱讀，這是個性化語文教學的要求，也是改革語文教學的需要。

一、閱讀是學生的個性化行為

長期以來，受傳統(tǒng)的教學觀念的影響，教師擁有對教材文本的絕對的解釋權，學生對課文的理解被限制在教師的理解范疇之內(nèi)。于是，學生的個性化的閱讀理解被扼殺殆盡。法國著名的兒童心理學家盧梭說：“兒童有他特有的看法、想法和感情。如果用我們自己的看法、想法和感情去代替他們的想法、看法和感情，那簡直是太愚蠢了。”學生作為一個個性鮮明的生命個體，總是帶著自己已有的知識、經(jīng)驗和情感來接觸新的閱讀文本，他們的閱讀個性是客觀存在的。

閱讀是學生個人的知識和經(jīng)驗積累的展示，即學生憑借自己的主觀經(jīng)驗和感情色彩來品味讀物，并基于自己的個性而展開思維。由于學生個人的認知水平、生活體驗、文學修養(yǎng)、興趣愛好等方面的差異，他們對文章的理解必然呈現(xiàn)出不同的認識。因此，語文教師要把主動權還給學生，尊重學生的觀察和體驗，讓學生有個性閱讀的機會，留給學生一個自由、寬松的閱讀時空。課堂上，教師要讓學生有充裕的時間去閱讀和思考，學生的個性思維才會有用武之地。

語言文字的包容性極大，因此對同一文本也完全可以從若干角度進行不同的解讀。所以，新的課程標準明確地提出不能以教師的理解代替學生的理解，以教師的分析代替學生的“悟”和“練”。課內(nèi)，可放手組織學生交流閱讀心得，讓學生直抒胸臆，大膽發(fā)言，學生的閱讀個性才能得到發(fā)展。課外，要為學生創(chuàng)造閱讀條件，多提供富有時代氣息、有影響的文學作品，努力為他們打開一扇扇文學審美的窗口，增強他們的閱讀求知欲，使他們實現(xiàn)最自由、最愉悅、最幸福的閱讀旅游。

例如，我在教學《甜甜的泥土》一文快結束時，向學生提出了這樣一個問題：“小亮是不幸的還是幸運的？”對于這個問題學生在充分閱讀這篇文章后，聯(lián)系生活實際，說出了自己獨特的見解。有的認為：“小亮是不幸的，因為他飽受后媽的虐待?！币灿械恼J為：“小亮是幸運的，他同時得到了媽媽的愛、老師和同學的關愛，以及傳達室老爺爺?shù)年P心?！庇捎趯W生的已有知識和生活經(jīng)驗的不同，他們就有了不同于他人的感悟和發(fā)現(xiàn)。教師對于學生的個性化感悟，應抱樂于接納的態(tài)度，而不能以僵化的標準答案來束縛學生，這扼殺了他們十分可貴的富有靈性的發(fā)現(xiàn)，而要使他們個性化閱讀真正成為其“點亮智慧火炬”的過程。

教師要尊重學生的個性差異，對個性異常的學生切不可一味壓制，也不宜放任自流，而應積極引導、揚長避短，使其個性向著積極的方面發(fā)展。

二、閱讀應培養(yǎng)學生的問題意識

現(xiàn)代學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性。一方面強調通過問題來學習，把問題看做是學習的動力、起點和貫穿學習過程的主線，另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。問題意識會激發(fā)學生強烈的學習愿望，使學生注意力高度集中，積極主動地投入學習；問題意識還可以激發(fā)學生勇于探索、創(chuàng)造和追求真理的科學精神。沒有強烈的問題意識，就不可能激發(fā)學生認識的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發(fā)學生的求異思維和創(chuàng)造思維?？傊?，問題意識是學生進行學習特別是發(fā)現(xiàn)學習、探究學習、研究性學習的重要心理因素。

語文教學是一種創(chuàng)造性教學過程，只有讓學生自始至終感受到“學有所感”的愉悅，才能刺激學生的求知欲。教師要轉變觀念，給學生以自由思考的機會，鼓勵學生獨立思維，讓學生產(chǎn)生問題意識?！墩Z文課程標準》應大力提倡學生探究性閱讀和創(chuàng)造閱讀。實施探究和創(chuàng)造性閱讀，關鍵在于教師要把課堂教學的時間和空間還給學生，方能引導他們?nèi)ゴ罱ㄗ灾魈骄亢桶l(fā)現(xiàn)的操作平臺。這就關系到首先要改變教師逐段串講串問、碎問碎答的教學模式，在指導學生初讀課文、讀通課文、整體感知的基礎上，可設置供學生深讀探究的一兩個能夠穿透全文而又富有挑戰(zhàn)性的問題情境，放手讓學生自讀自探、合作交流。以這樣一兩個“探究專題”來取代多達數(shù)十個的“繁瑣問題”，目的在于突出重點，以學為主，把探究、發(fā)現(xiàn)的閱讀主動權、時間支配權和空間占有權真正還給學生。

例如，我教《阿里山紀行》一文時，播放歌曲《高山青》以渲染氣氛，讓學生自主閱讀課文查異質疑。一位男生獨立思考后提出質疑：“為什么說阿里山的姑娘美如水？”真是一“疑”激起千層浪。女生也提出疑問：“為什么說阿里山的少年壯如山？”“課文開頭為什么要引用歌曲 《高山青》和《大海啊，故鄉(xiāng)》？”等等，同學們提出很多具有挑戰(zhàn)性、探究性的問題。像這樣引起學生質疑的提問，大大地激發(fā)了學生的興趣，調動了其學習積極性，還培養(yǎng)了其創(chuàng)新思維。經(jīng)過交流討論，閱讀成果因人而異，卻也具有多樣性和豐富性，達到了共享成果。

學生從課文的“叩問”開始，讓學生帶著期待走進閱讀，然后經(jīng)歷“體驗”階段，通過學生自主的閱讀實踐活動，走進文本的深處，“傾聽”文本的聲音，“觸摸”作者的心靈，體驗文本的情境和情感，在人文對話與碰撞中生成帶有個體色彩的思想和語言。

三、設計語文個性化學習的作業(yè)

既然我們的教育是素質教育，那就必須面向全體，使每位學生能在原有的基礎上獲得發(fā)展。學生的個性差異，要求我們在教學中必須因人而異設計作業(yè)與練習，安排好練習的層次，拓展聯(lián)系的空間，為學生提供充分選擇作業(yè)練習的機會，使作業(yè)練習適合不同學習水平和學習個性的學生，讓每位學生都得到發(fā)展。例如，可以設計能按需而做的練習，可以根據(jù)教學目標把作業(yè)設計成A、B、C三個等級。其中，A類作業(yè)偏重于綜合能力的運用；C類作業(yè)偏重于基礎知識的鞏固和積累；B類作業(yè)界于兩者之間。這樣，引導學生根據(jù)自身學習水平選擇作業(yè)，就能給學生一種心理暗示：“這是專門給我設計的作業(yè)，我一定能完成好！”學生有了這份信心和決心，作業(yè)的質量自然而然就提高了。同時，練習的內(nèi)容要豐富多彩，體現(xiàn)知識性、趣味性、自主性、實踐性。作業(yè)來源于課本，但不局限于課本，可以與其它學科相聯(lián)系，可以結合學生的生活實踐，還可以向課外延伸。練習的形式多種多樣，如書面作業(yè)，可幫助學生鞏固所學的知識；動手操作的作業(yè)，利用學生的多種感官來幫助學習；表演性作業(yè)，提高學生學習語文的興趣；社會實踐性作業(yè)，如參觀、調查，使學生的語文學習與廣泛的社會生活結合起來。

例如：在教學《錢塘湖春行》一詩后，我設計了這樣的作業(yè)。

A：創(chuàng)作一首描寫早春景象的小詩或者用自己的語言描述詩人所描寫的美麗畫面。

B：課外收集白居易的詩讀一讀，全面了解白居易。

C：背誦這首詩。

總之，語文學習就是這樣一個動態(tài)的充滿靈氣的個性活動，每個學生都是作為一個獨特的生命個體參與教學活動的始終，他們的學習必然閃爍著創(chuàng)造的火花和人性的光輝。蘇霍姆林斯基說：“每一個孩子都是獨一無二的?！弊屛覀兂浞肿鹬貙W生的個性差異，努力引導學生全面而富有個性地發(fā)展。

［1］教育部基礎教育司.走進新課程［M］.北京：北京師范大學出版社，2002.

［2］LindaCampbell，BruceCampbell，DeeDickinson.多元智能教與學的策略［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2001.