屠洪根

一、如何改變教師“滿堂問”現(xiàn)象，培養(yǎng)學生的提問能力

1.指導學生掌握提問的形式?！笆鞘裁础薄ⅰ盀槭裁础焙汀霸趺礃印笔翘釂柕娜N基本形式。為了讓學生掌握這幾種形式，教師可以先示范提問，引導學生思考。例如，筆者在教學《拿來主義》一文時，板書課題后就啟發(fā)學生思考：“你讀了這個課題，有些什么疑問？”學生稍加思索，便紛紛發(fā)言：“什么叫拿來主義？”“為什么要實行拿來主義？”“怎么樣實行拿來主義？”把這幾個問題板書出來，再引導學生弄清每個問句的疑問詞，然后告訴學生：“學貴善疑，讀書就要像今天這樣多動腦筋，多從不同的角度提出問題。你們想知道這些問題的答案嗎？（指板書）請看課文?！边@樣的開講，不但提高了學生的閱讀興趣，還讓學生在實際中掌握了提問的形式。

2.引導學生了解提問的途徑。提問的途徑很多，文題、文章內(nèi)容、關鍵詞句及設問、過渡、照應甚至插圖、關鍵標點等，都可用來質(zhì)疑。如果文章的題目提供了課文內(nèi)容的指向、重點和線索，我們就可以從審題入手，引導提問。如莫泊桑的《項鏈》就是按照借項鏈、丟項鏈、賠項鏈、假項鏈這樣一條線索來展開故事情節(jié)的。學習魯迅的小說《祝?！?，在充分預習的基礎上，學生會就文章的標題質(zhì)疑：小說的主人公是祥林嫂，為什么要以“祝?！睘轭}呢？教師就可以因勢利導，讓學生合作探究小說的整體結(jié)構(gòu)。實踐證明，這樣引導學生提問遷移，效果不錯。

愛因斯坦說：提出一個問題往往比解決一個問題更重要。能夠準確地發(fā)現(xiàn)并提出問題，是創(chuàng)新思維的前提和基礎。但提問題能力的形成不是一朝一夕的事。教師要樹立信心，允許學生有一個由不會到會的過程。事實證明，學生有了提出問題的能力，他們的思維將更加活躍，他們會和老師一起主動參與到閱讀課文、理解課文的活動中來。學生的主體作用，就會真正得到發(fā)揮。

二、如何將學生提問和教師的課前預設有機結(jié)合

為了從根本上改變教師主宰課堂的局面，在閱讀教學中，必須確立一種“生本”意識——從“以教科書的知識為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙耘囵B(yǎng)自主、自信的學習者為中心”，必須實現(xiàn)設計與生成的“生本”化。可以嘗試將預習引入課堂，讓學生在教師指導下進行閱讀。學生預習，提出疑問，教學過程主要圍繞學生預習中的重要問題展開。剛開始，學生也許不大習慣，他們會提出各種各樣、大小不一的問題。因此，教師需要結(jié)合自己的備課情況（課前預設目標）進行去粗取精、去偽存真的工作，舍棄那些次要的、表面化的問題，選擇幾個比較重要的問題展開教學。只要引導得法，多加鼓勵，學生的思維就會被激活，他們會提出較有分量的問題。

例如教學《最后的常春藤葉》，學生通過課堂預習后會提出有關字詞句、情節(jié)結(jié)構(gòu)和人物形象等方面的一系列問題。他們已經(jīng)知道小說主人公并不是那片常春藤葉。于是，就有學生問：這篇小說主人公是貝爾曼，為什么要以“最后的常春藤葉”為題目呢？這樣的“問題”就提得較有深度，說明學生發(fā)現(xiàn)問題的能力較強。教師可適時引導，讓學生通過進一步閱讀課文尋求答案。

又比如在學習《迢迢牽牛星》時，學生提出了一個疑問：詩前兩句說“迢迢牽牛星，皎皎河漢女”意為織女星和牽牛星相隔遙遠，而為何后面又說“河漢清且淺，相去復幾許”，如何理解這里遠和近的矛盾？我們應抓住這個契機請學生談自己的看法。有些學生認為：兩顆星相距的確很遠，雖然因此而無法相見，但是兩顆誠摯忠貞的愛心卻始終相依相伴?！皟汕槿羰蔷瞄L時，又豈在朝朝暮暮”，所以在他們看來，這河漢也就“清且淺”了。而另外的同學卻認為：那淺淺的天河，定然不甚寬廣?？墒悄歉糁拥呐＠煽椗?，卻不能騎著牛兒來往。咫尺之間，卻無法傾訴衷腸，只能無言凝望，只能等待用一年守望一日的團圓。泰戈爾說：“世界上最遠的距離/不是我就站在你的面前/你卻不知道我愛你/而是/明知道/彼此相愛/卻不能在一起”。若是無法相見是因為隔了萬水千山，那么這種悲傷總還有個理由來消釋，但是明明只有咫尺之間卻如遠在天邊，這種無奈才更加令人刻骨銘心。這樣的解讀效果就不錯。

三、如何充分發(fā)揮設問的啟發(fā)功能和思維功能

1.因勢利導，適時發(fā)問。在傳統(tǒng)的課堂上，教師拿到一篇文章后，就會列出文章中的某個語段，或者某個語段中的一個自認為精彩（或教師用書上規(guī)定的重點）的語句，讓學生談談它好在哪里、為什么好，然后期盼學生回答。這樣的課堂問答，主要關注怎樣通過提問，讓學生沿著教師設計好的路子前進，它凸現(xiàn)的是教師的主導地位，忽略了學生的主體地位。新課程的理念啟示我們，教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者，因此在課堂問答時，應抓住適當?shù)臅r機，濃墨重彩，讓學生能根據(jù)自己的閱讀體驗、人生經(jīng)歷等進行個性化的解讀，將課內(nèi)和課外和諧地融為一體。例如，筆者在教學高建群的《西地平線上》一文時，作了這樣的處理：先引導學生經(jīng)過一番閱讀，初步把握該文主要內(nèi)容——描寫了三次日落的時間、地點、景象及其特點，然后拋出一個問題：“你最喜歡哪一次落日景象？為什么？”允許學生適當討論后回答。這里，性質(zhì)基本一致的發(fā)問，由于出發(fā)點截然不同，設問的時機不同，產(chǎn)生的效果就有天壤之別。前者是以教師為中心的“灌輸式”，后者則是以學生為中心的“自主體驗式”。特別是后者的發(fā)問，因為模糊了潛藏其中的教師的權威性、指向性，更易引起學生之間的爭論，從而激起學習的興趣、思維的火花，提高了學習的效率，而這一點恰恰是最難能可貴的。

2.由淺入深，設疑激思。任何學習愿望總是在一定的情景中發(fā)生。有經(jīng)驗的老師，往往會根據(jù)教材的特點，立足于文本，于無疑處生疑。例如在學習《琵琶行》時，有位老師抓住小序中“錚錚然有京都聲”中的“京都”二字，問學生：“京都長安對白居易來說意味著什么？有著京都之聲的琵琶樂曲對白居易來說為什么如此動人心弦？”學生通過討論，得出了這樣的結(jié)論：古代士子大都有“修身齊家治國平天下”的豪情壯志，而唐代的都城長安則是他們夢想實現(xiàn)的地方。此時的白居易雖然被逐出這個權力的中心，暫時在山水間找到了寄托，但是有心報國、壯志難酬的憂傷一直是他心上的傷痕。這里的京都之音自然讓他回想起了往昔的歲月、心中的夢想，所以才會感到鄉(xiāng)音一般的親切。所以才會有“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的感慨，才會有最后的“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”。這樣的設問就抓住了文章的重點，抓住了主要矛盾，能夠充分激活學生的思維。

四、如何變單向交流為多向交流，提高參與率

課堂教學也是師生之間的一種信息交流過程。傳統(tǒng)的語文課堂教學中的師生信息交流基本上是平面單向型的，多數(shù)學生之間的言語交往行為主要表現(xiàn)為回答老師的問題。因此，課堂教學中學生“實質(zhì)性”、“主動性”參與率很低，創(chuàng)新思維和語言表達能力沒有得到應有的開發(fā)。

全員參與、立體網(wǎng)絡型的“生—本（文本）”、“師—生”、“生—生”信息多向交流是語文閱讀教學的理想方法。當前社會已進入信息化時代，學生接受著來自多方面的信息。教師應充分利用學生中蘊藏著的信息資源，注重開發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。

課堂討論是學生群體的相互啟發(fā)。在語文閱讀教學中，要努力創(chuàng)設情境，鼓勵學生向老師發(fā)問，倡導在自主學習的基礎上合作、探究問題，展開課堂辯論等。有位老師在教學《雷雨》時，先指導學生預習，了解劇中人物間的關系，接著鼓勵學生提問，然后引導學生圍繞其中的主要問題——“周樸園對魯侍萍的感情是真是假”展開討論。學生熱情高漲，發(fā)言踴躍，通過研讀文本從中尋找或真或假的根據(jù)，思維受到相互觸發(fā)，學習潛力得到充分發(fā)揮，認識也越來越深刻。不僅課堂氣氛活躍，而且對周樸園這一典型人物形象有了全面而深刻的把握；而教師在這中間主要起到了穿針引線、點撥誘導的作用。這樣“讀”與“思”有機地結(jié)合起來，較好地培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維能力。

五、如何幫助學生分類解疑，提升閱讀能力

韓愈說：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”教會學生提問，只是教學的一種手段；發(fā)現(xiàn)問題，是思維的起步；解決問題，獲得知識，培養(yǎng)能力，才是教學的目的所在。鼓勵學生質(zhì)疑，幫助學生解疑，是我們語文教師的職責。因此，教師要把學生在閱讀過程中提出的問題當作研究的對象放在學習活動開始，并把這些問題放在教學過程中認真研究解決。教師應伺機誘導，授之以漁，使學生自解其難，變“有疑”為“無疑”，從而提高質(zhì)疑興趣，培養(yǎng)閱讀能力和創(chuàng)新思維能力。

一般說來，簡單的問題，應讓學生借助工具書等資料自己解答；有爭議的問題，通過集體討論以后回答；對于理性較強、有較大難度的知識、規(guī)律和原理，該講的一定要講，并且要講透。

在指導學生討論問題時，教師要注意以平等態(tài)度對待每個學生，允許他們提出自己不同的看法，允許前后左右相互交流，大聲爭辯，允許師生間互相提問，發(fā)表意見。鼓勵互相傾聽，提倡求異思維和發(fā)散思維。

例如學習歐·亨利的 《最后的常春藤葉》，有學生問：為什么說貝爾曼畫的最后一片藤葉是他的杰作？學生甲：因為這片葉子給了病人瓊珊生的希望和信念，表現(xiàn)了普通人之間的無私和情意，閃爍著人性的光輝。學生乙：這是貝爾曼用了他畢生的精力畫成的。學生丙：瓊珊和蘇艾都是青年畫家，作為畫家的瓊珊，居然一直沒能看出墻上的常春藤葉是畫上去的，由此也可以從側(cè)面說明貝爾曼先生最后這幅作品精湛的技藝，真可謂以假亂真，堪稱杰作了。這樣通過互相啟發(fā)、補充，學生對這個問題有了比較完整的看法，對貝爾曼先生的畫技和人品也有了更深的理解。

又如，《社戲》一文寫道：“我吃了豆，卻沒有昨夜的豆那么好?！庇形粚W生在閱讀中提出了這樣一個問題：“為什么同是六一公公的豆，今天的味道沒有昨夜好？”教師啟發(fā)學生從不同角度考慮，有的學生說：“肚子餓的時候吃東西最香?！庇械恼f：“別人煮的不好，自己動手做的好吃?！庇械恼f：“和小伙伴一起吃熱鬧，才覺得豆特別好吃。”還有的說：“孩子們背著大人偷偷地煮豆吃，有新鮮的神秘的感覺，所以吃起來特別有滋味。”學生從生理、心理等不同角度思考問題，使問題得到多種解答。這樣的質(zhì)疑解疑過程，實質(zhì)上就是思維訓練的過程，較好地培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新思維能力。

總之，實施課堂有效問答是激發(fā)學生積極思維的動力，是開啟學生智慧之門的鑰匙，是信息輸出和反饋的橋梁，是溝通師生思想認識、產(chǎn)生情感共鳴的紐帶，是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術。重視研究課堂提問的有效性，既是對教學方法的改革，也是對教育觀念的更新。我們要以21世紀對人才的需要為目標，從大處著眼、小處入手，切實通過語文課堂教學主渠道，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力。