田馨

（貴州大學(xué)管理學(xué)院，貴州貴陽 550003）

美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校對(duì)我國(guó)教師教育改革的意義

田馨

（貴州大學(xué)管理學(xué)院，貴州貴陽 550003）

教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是美國(guó)教師教育方面的革新舉措。它以中小學(xué)校為實(shí)踐基地，通過與大學(xué)和中小學(xué)的合作，共同促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。該模式對(duì)推動(dòng)中國(guó)教師教育改革，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展亦有著深遠(yuǎn)意義。

專業(yè)發(fā)展學(xué)校；教師教育；意義

國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告中曾說，“我們無論怎樣強(qiáng)調(diào)教學(xué)質(zhì)量亦即教師質(zhì)量的重要性都不會(huì)過分?！盵1]因此，教師教育日益成為世界各國(guó)教育界普遍重視的問題。美國(guó)在這方面的探索非常引人注目，尤其是它所創(chuàng)立并實(shí)踐的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式（PDS模式）為教育界開創(chuàng)了一條教師教育的新思路。

一、初識(shí)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校

專業(yè)發(fā)展學(xué)校(Professional Development Schools，簡(jiǎn)稱PDS或PDSs)是20世紀(jì)80年代中期以來美國(guó)教育改革大潮中興起的一種教師教育新模式。它是參照醫(yī)學(xué)專業(yè)的臨床醫(yī)院模式，以中小學(xué)校為基地，將教師職前培養(yǎng)、在職進(jìn)修和學(xué)校變革融為一體，旨在促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，并與大學(xué)結(jié)成伙伴同盟關(guān)系的“臨床學(xué)?！被颉盎锇閷W(xué)?！?。PDS是在原有中小學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的結(jié)構(gòu)、功能重建，是學(xué)校運(yùn)行機(jī)制的創(chuàng)新。它是大學(xué)與中小學(xué)建立平等合作的伙伴關(guān)系的產(chǎn)物，通常由某一所大學(xué)的教育學(xué)院或系與其所在學(xué)區(qū)的一所或多所公立中小學(xué)校建立合作關(guān)系，并以這些中小學(xué)校為基地實(shí)現(xiàn)大學(xué)教師、中小學(xué)教師、未來教師（師范生）等之間的對(duì)話互動(dòng)，從而促進(jìn)其共同發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)校變革。

“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”這一概念最早見于美國(guó)霍姆斯小組（Holmes Group）1986年提出的《明天的教師》這一報(bào)告。霍姆斯小組提出，專業(yè)發(fā)展學(xué)校應(yīng)成為教師教育的實(shí)踐場(chǎng)所。在這里，無論新教師或老教師都將得到各自所需的培訓(xùn)。[2]1990年，霍姆斯小組在其《明天的學(xué)?！DS的原則》的報(bào)告中進(jìn)一步闡述道：PDS是教師教育制度的一種創(chuàng)新，是大學(xué)與公立中小學(xué)校之間建立起伙伴關(guān)系的一種新型機(jī)制。建設(shè)PDS有六項(xiàng)指導(dǎo)原則：（1）為了理解的教和學(xué)；（2）建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)；（3）教和學(xué)是為了達(dá)成一切人之間的理解；（4）教師、教師教育者、管理者要不斷地學(xué)習(xí)；（5）教學(xué)中的不斷學(xué)習(xí)和探究；（6）建設(shè)新的機(jī)制。近年來，PDS在美國(guó)發(fā)展迅速，在政府和各種機(jī)構(gòu)的大力支持下，逐步走上了制度化、規(guī)范化的軌道。由它倡導(dǎo)和實(shí)施的教師教育項(xiàng)目也正成為美國(guó)教師職前培養(yǎng)的主要方式。

麥特考夫·特納(Metcalf Turner)等學(xué)者認(rèn)為，專業(yè)發(fā)展學(xué)校應(yīng)由工作組或行動(dòng)小組來開展工作。工作組通常由大學(xué)教師、教育專業(yè)的研究生、本科師范生和中小學(xué)教師等組成。通常，其中一名大學(xué)教師以聯(lián)絡(luò)員的身份每周一次或多次親臨PDS，全面參與學(xué)校生活，既充當(dāng)教育專家、研究者，又扮演一般教師的角色。中小學(xué)校教師，主要負(fù)責(zé)安排師范生的實(shí)習(xí)、專題研修會(huì)等。有時(shí)，他們也被邀請(qǐng)到大學(xué)上課。師范生在PDS實(shí)習(xí)一年，像正式的教師一樣全面融入學(xué)校生活。一年實(shí)習(xí)期滿后，并完成了兩個(gè)暑期課程，可以拿到學(xué)位。PDS為所有參與者提供平等對(duì)話互動(dòng)的機(jī)會(huì)，舉辦不同層次、不同規(guī)模的講座、研討會(huì)或論壇。大學(xué)和中小學(xué)互相開放資源，做到資源共享、合作研究、共同學(xué)習(xí)和發(fā)展。[3]

二、教師發(fā)展學(xué)校對(duì)于我國(guó)教師教育改革的意義

教師教育為教師職業(yè)奠定了必要的專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)，教師專業(yè)化亦是中國(guó)教師教育發(fā)展的基本方向。美國(guó)的教師發(fā)展學(xué)校模式對(duì)推動(dòng)中國(guó)教師教育改革，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展亦有著深遠(yuǎn)意義。

1.貫穿職前、職后教育，推進(jìn)教師教育一體化

教師教育一體化，是世界各國(guó)教師教育改革的努力方向，是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。一體化主要是指職前教育和職后教育的一體化，它體現(xiàn)了終身教育的思想和理念。

目前，我國(guó)教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)基本分離，發(fā)展極不平衡，后者的規(guī)范性和系統(tǒng)性遠(yuǎn)不及前者。許多地方的職后培訓(xùn)基本上已等同于“學(xué)歷補(bǔ)償教育”，淪為各師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的斂財(cái)工具。職前教育課程體系分科傾向明顯，課程結(jié)構(gòu)不合理、課程內(nèi)容亟待整合，并且理論與實(shí)踐脫節(jié)嚴(yán)重，遠(yuǎn)不能滿足教育改革的發(fā)展需要。當(dāng)前，我國(guó)的教師教育一體化還處于初步發(fā)展階段，各方面有待發(fā)展和完善。教師發(fā)展學(xué)校的適時(shí)出現(xiàn)，無疑為教師教育一體化提供了發(fā)展的新途徑。

在教師發(fā)展學(xué)校，大學(xué)和中小學(xué)的合作與對(duì)話，既體現(xiàn)了職前教育和職后教育的連續(xù)，也實(shí)現(xiàn)了職前教育和職后教育的和諧交融。鑒于“教師的專業(yè)能力主要是在教學(xué)實(shí)踐崗位中逐步形成并發(fā)展的，教師任職的學(xué)校是其專業(yè)成長(zhǎng)的主要環(huán)境?！盵4]因此，中小學(xué)作為教育教學(xué)實(shí)踐的主要場(chǎng)所，既可以擔(dān)當(dāng)職前教育的部分職責(zé)，也應(yīng)該是職后教育進(jìn)行的有效場(chǎng)所，并且還應(yīng)該是開展職后教育的主要陣地。

2.促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

教師發(fā)展學(xué)校的出現(xiàn)為我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展提供了一種新的實(shí)踐途徑。傳統(tǒng)的教師教育主要是大學(xué)本位模式，通常以高等教育機(jī)構(gòu)為基地，以師范院?；虼髮W(xué)教育學(xué)院的教師作為承擔(dān)未來教師培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)的主體。這種高校為本模式具有較強(qiáng)的理論優(yōu)勢(shì)，可以較好地塑造未來教師的專業(yè)理論基礎(chǔ)，但它的最大缺陷就是教育理論與實(shí)踐之間嚴(yán)重脫節(jié)。教師發(fā)展學(xué)校以中小學(xué)校為基地，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為主要目標(biāo)，它的建立為大學(xué)和中小學(xué)架起了溝通的橋梁，為理論和實(shí)踐提供了對(duì)話平臺(tái)。在合作對(duì)話中，未來教師、在職教師均實(shí)現(xiàn)了各自的專業(yè)成長(zhǎng)。教師發(fā)展學(xué)校是有別于大學(xué)本位的未來教師教育模式，它的創(chuàng)新性體現(xiàn)在：首先，以學(xué)校為本位，以教師為本位，以教、學(xué)、研三位一體作為教師專業(yè)成長(zhǎng)的專業(yè)工作方式；其次，以大學(xué)與中小學(xué)結(jié)成伙伴聯(lián)盟關(guān)系，共同承擔(dān)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的任務(wù)和職責(zé)；最后，使職前教育和職后教育在該模式中逐漸一體化。相對(duì)于傳統(tǒng)師范生的大學(xué)本位教育模式而言，教師發(fā)展學(xué)校中的師范生實(shí)習(xí)時(shí)間大大延長(zhǎng)，且?guī)煼渡苋嫒谌雽W(xué)校生活，像正式教師一樣參與學(xué)校的全部活動(dòng)，如上課、家訪、教研等。這種多重角色的親身經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驇椭鷰煼渡鷤€(gè)人“實(shí)踐性知識(shí)”的建構(gòu)與形成?！敖處煹摹畬?shí)踐性知識(shí)’具有個(gè)性，是以每個(gè)教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。因此，為了提高教師的‘實(shí)踐性知識(shí)’，僅僅進(jìn)行知識(shí)的相互交流是不夠的，必須保障相互共享實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)?！盵5]

師范生全面介入學(xué)校生活，通過實(shí)踐參與增進(jìn)其“實(shí)踐性知識(shí)”，有助于他們盡快適應(yīng)入職挑戰(zhàn)并促進(jìn)其自身專業(yè)成長(zhǎng)。對(duì)中小學(xué)在職教師而言，大學(xué)教師帶來了新思想、新知識(shí)、新方法，開闊了中小學(xué)教師的理論視野。中小學(xué)教師指導(dǎo)未來教師教學(xué)實(shí)習(xí)的過程，既是未來教師專業(yè)成長(zhǎng)的過程，也是在職教師反思自己的教育歷程并從中獲得教育經(jīng)驗(yàn)的過程。由此可見，教師發(fā)展學(xué)校不僅是教師職前教育基地，也是在職教師專業(yè)發(fā)展和提高的機(jī)構(gòu)。

3.提高教師在職培訓(xùn)的實(shí)效

教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)為中小學(xué)教師提供了一條區(qū)別于傳統(tǒng)培訓(xùn)模式的新途徑。傳統(tǒng)的在職教師培訓(xùn)以高等教育機(jī)構(gòu)為基地，一般在大學(xué)或教育學(xué)院進(jìn)行，即使培訓(xùn)地點(diǎn)下移，但培訓(xùn)者主要由大學(xué)教師擔(dān)當(dāng)，他們扮演“布道者”的角色，其培訓(xùn)方式與師范生培養(yǎng)沒有多大的區(qū)別。

“一項(xiàng)國(guó)際調(diào)查表明，較高比例的教師認(rèn)為他們?cè)诼毰嘤?xùn)的大部分時(shí)間是‘令人失望的’?！盵6]

近年來，校本培訓(xùn)模式、PDS模式、教師本位模式逐漸成為國(guó)際教師繼續(xù)教育的發(fā)展主流。[4]其主要原因在于它們能針對(duì)在職教師和中小學(xué)校的需要和特點(diǎn)，基于學(xué)校和受培訓(xùn)教師的實(shí)際情況，提供適切服務(wù)。教師發(fā)展學(xué)校既有大學(xué)作為合作伙伴的支撐，又融合了學(xué)校本位、教師本位的理念精神，因此，它能夠開展具有針對(duì)性的、實(shí)效性的、切合實(shí)際需要的在職培訓(xùn)。教師職后培訓(xùn)的深入推進(jìn)，必然要面向?qū)W校實(shí)際和教師需要，由學(xué)校和教師自主提出針對(duì)實(shí)際問題制定培訓(xùn)內(nèi)容和方案，并自主開展在職培訓(xùn)，即培訓(xùn)的校本化發(fā)展和教師本位發(fā)展。在培訓(xùn)中，參與PDS建設(shè)的大學(xué)教師可以發(fā)揮其理論優(yōu)勢(shì)，通過講座、報(bào)告、咨詢等形式給予中小學(xué)教師以專業(yè)引領(lǐng)。

PDS是以學(xué)校為基地，其運(yùn)作方式是通過大學(xué)和中小學(xué)之間的合作與對(duì)話，根據(jù)學(xué)校和教師的實(shí)際需要，在實(shí)踐中生成解決問題的方案，它的基本理論假設(shè)是教師的專業(yè)成長(zhǎng)離不開教育教學(xué)實(shí)踐。因此，在PDS，培訓(xùn)在職教師的主要方式就是不斷地進(jìn)行反思性實(shí)踐和研究。有關(guān)研究也表明，“教師能力的顯著提高主要不在于職前教育，也不在于脫產(chǎn)培訓(xùn)，而在于長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐。”[7]

PDS模式強(qiáng)調(diào)從實(shí)際出發(fā)，根據(jù)教師和所在學(xué)校情況提出方案并加以實(shí)踐?！鞍l(fā)展越來越被看成是一種喚醒的過程，一個(gè)激發(fā)社會(huì)大多數(shù)成員創(chuàng)造性力量的過程，一個(gè)釋放社會(huì)大多數(shù)成員個(gè)體作用的過程，而不是被看成是一個(gè)由計(jì)劃者和學(xué)者從外部來解決問題的過程?！盵8]沒有教師及其學(xué)校主體意識(shí)的喚醒，就不可能有職教師的培訓(xùn)的成功。教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)的原則之一就是尊重教師的主體意識(shí)，并且它有大學(xué)作為合作伙伴，可以保持系統(tǒng)的開放性，因此，PDS模式不失為一種比較理想的在職教師培訓(xùn)模式。

[1]國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì).教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M]，聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科譯.北京：教育科學(xué)出版社，1996.139.

[2]Holmes Group.Tomorrow’s Teachers[M].East Lansing,MI: Author.1986.

[3]黃雪娜，許明.專業(yè)發(fā)展學(xué)校與美國(guó)教師教育的發(fā)展[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2002,（4）.

[4]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M].北京：人民教育出版社，2003.310,79.

[5][日]佐藤學(xué).課程與教師[M]，鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003,229.

[6]黃甫全.新課程中的教師角色與教師培訓(xùn)[M].北京：人民教育出版社，2003.170.

[7]魏國(guó)棟，呂達(dá).普通高中新課程解析[M].北京：人民教育出版社，2004.363.

[8]轉(zhuǎn)引自石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.338.

（責(zé)任編輯：徐國(guó)紅）

The Significance of American Teachers'Professional Development Schools on our Teachers'Education Reform

TIAN Xin
(School of Management,Guizhou University,Guiyang 550003,China)

Professional Development Schools(PDS)in the U.S.is an innovation in teachers'education.It takes the primary and middle schools as the bases for practice;and through the corporation of the colleges and the primary and middle schools,the teachers'professional development has been promoted.And his mode will also advance the innovation of teachers'education in China.

professional development schools;teachers'education;significance

G451

A

1009-3583（2010）-02-0059-02

2010-03-01

田馨，女（土家族），貴州銅仁人，貴州大學(xué)管理學(xué)院講師。