于 動,黃 敏

(1.中州大學人事處,鄭州 450044;2.河南大學軟件學院,河南開封 475001)

一、涵義

“阻抗”一詞在英文中有 impedance和 resistance兩種書寫形式。impedance指“當電壓和電流按正弦規(guī)律變化時,具有電阻、電感、電容的電路對交流電所起的阻礙和抵制作用,它等于電路兩端電壓的有效值與輸入電流有效值的比值?！盵1]。

resistance的含義較為豐富:(1)抵抗,對抗 (強調(diào)使用武力);(2)起阻礙或阻止的力量,阻力;(3)抵抗力,抗力;(4)熱阻,電阻 (強調(diào)用于物理學);(5)反對,抗拒,抵制;(6)常作為 the Resistance,指抵抗運動。[2]而 resistance作為“阻抗”的含義則是在上世紀初由弗洛伊德 (Freud)引入心理學研究,并在心理咨詢過程中加以運用,弗洛伊德給出的阻抗定義為“患者在自由聯(lián)想過程中對那些使人產(chǎn)生焦慮的記憶與認識的壓抑”[3]。因此,阻抗的意義在傳統(tǒng)的精神分析學說中是所有精神防御機制的總和。在以后心理咨詢研究的過程中,阻抗的定義又有一些變化,例如以“病人為中心”的羅杰斯學派將阻抗視為“個體對于自我暴露及其情緒體驗的抵抗,其目的在于不使個體的自我認識與自尊受到威脅”[4]。有些行為主義心理學家把阻抗理解為個體對于其行為矯正的不服從,或者是由于個體對心理咨詢心存疑慮,或者是由于個體缺乏行為變化的環(huán)境條件。[5]

本文所說的阻抗應(yīng)該更接近于心理學意義上的 resistance,它的涵義可以理解為兩個方面:(1)起阻礙或阻止作用的力量,也就是阻力,它作為一個名詞使用,更多的指的是那些靜止的,客觀的阻礙事物發(fā)展變化的力量;(2)反對,抗拒,抵制,它們作為動詞出現(xiàn),它們的含義更多的指在主觀意志的參與下,人所表現(xiàn)出來的行為。

二、性質(zhì)

毫無疑問,教師阻抗對于事物的發(fā)展,對于我們現(xiàn)在進行的教育改革是有其消極影響的。但是,如果認為阻抗本質(zhì)上都是壞的,而一切變革本質(zhì)上都是好的,這也是一種嚴重的錯誤認識。教師阻抗課程改革并非我們想象的那樣一無是處。教師阻抗也具有促進課程改革的積極意義。

(一)阻抗的出現(xiàn)并不總是表示失敗。因為改革是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程,而我們又處在一個飛速變化的社會里,更何況在理論和實踐的進程中還有個銜接的問題,即使己經(jīng)具備理想的環(huán)境、高度的期待和斗志昂揚的教育工作者等各項改革的必要條件,但改革一開始,問題馬上還是會浮現(xiàn)出來,發(fā)起者或改革者的知識基礎(chǔ)和良好愿望同教師具體實踐之間的差距仍然很大。

(二)阻抗是課程改革進程中問題深化的切入點,通過阻抗我們也可以更好地來審視我們的改革。阻抗的出現(xiàn),經(jīng)常是改革中觸動了較深層次問題或問題行為所引發(fā)的。阻抗往往是揭示改革深層次癥結(jié)的重要線索。改革過程中遇到的某些較強阻抗的背后有時會隱藏重大的問題事件,因此,消除阻抗是將問題引向深入的突破口。

(三)阻抗是選擇更有效的管理方法及途徑的重要依據(jù),通過在改革過程中圍繞阻抗的發(fā)生與消除,往往會使我們從中摸索到適應(yīng)于課程改革的行之有效的管理方法及途徑。一旦成功地消除阻抗,改革就會更進一步,而問題的緩解也會更有成效。

(四)從某種角度來說,教師有阻抗課程改革的權(quán)利和義務(wù)。比如教師有權(quán)利反對設(shè)計不周密的、缺乏配套資金的,或只關(guān)注一些無足輕重事項的計劃,也就是說那些試圖讓教師發(fā)生改變的改革倡導(dǎo)者應(yīng)該首先提供一些條件,讓教師有權(quán)力、有時間去進行規(guī)劃或適應(yīng)課程改革的要求,在這種意義上,教師阻抗可以被看作是對具體情境 (特別是存在嚴重危機的情況下)的適當反應(yīng),是促進教師專業(yè)發(fā)展,改進改革計劃進程以及向教師提供反思、成長和更新機會的激勵機制,是教師的權(quán)利;教師肩負著教育下一代使命,他們同樣有義務(wù)抵制改革進程中錯誤的做法和要求,在某種情況下,阻抗的作用在于澄清動機、闡明觀點,從這個角度來看,這也是教師忠誠于我國教育事業(yè)的表現(xiàn)。

三、消解策略

(一)漸進性與根本性相結(jié)合

對于教師的研究表明,教師具有自愿改變的一面,教師并非總是阻抗改革,相反,他們無時無刻不在改變著自己。不過,由于這種改革的范圍和幅度都較小,往往遭到研究者、改革者和教育行政人員的忽視。

根據(jù)教師要參與課程改革所需要改變的程度,可以將教師改變分為漸進性改變和根本性改變。漸進性改變,是指教師在日常專業(yè)實踐中不斷進行的、程度和規(guī)模有限的調(diào)整,其目標是為了更有效地完成教學工作。教師所自愿而時刻進行的就是這種改變。根本性改變則具有更深刻的改變過程。它不是在原有基礎(chǔ)上的增減,而是對過往經(jīng)驗重構(gòu)和再造,這種改變在發(fā)生之后就不可逆轉(zhuǎn)。由于這種改變會直接動搖教師原有的信念和價值觀,并且使教師蒙受巨大的情感危機,因此,很容易遭到教師的抵制。

在分析上述兩種改變之后,我們會發(fā)現(xiàn),相比較于“根本性改變”,“漸進性改變”對于教師個體而言,至少有兩個好處:①漸進性改變可以有效地降低教師參與課程改革的成本。雖然就整個改革過程而言,可能教師所需要投入的成本并沒有變化,但由于采用了漸進的方式,使得教師至少在其觸手可及的“視野”里,會認為改變并不是太大,需要投入的時間、精力等不是太多,降低了自己參與課程改革的成本。②漸進性改變可以有效地維持教師的安全感。在課程改革進程中,教師如果面對的全新的課程安排,他需要論證的一個方面就是課程改革能不能給自己帶來威脅,能夠帶來多大的威脅,是否意味著對過去的否定。而看起來改變不是很大的漸進性變革則可以使教師在確認安全的前提下,使他們比較積極地參與進來。

追求漸進性改變,排斥根本性改變反映了教師在對待變革問題上看重自己個人投入,追求明顯的預(yù)期回報的心態(tài),教師之所以不愿進行實質(zhì)性的、根本的變革,而傾向于采納一些在原先基礎(chǔ)上進行的修修補補的革新這是因為教師希望將付出的時間和努力的代價降至最小。

由此看來,當我們在課程改革中遇到教師阻抗時,能夠在要求教師作出根本性改變的同時,注重教師漸進性改變的重要性,設(shè)計出通過漸進性改變達到根本性改變結(jié)果的方案,在權(quán)衡教師漸進性改變的基礎(chǔ)上提出變革要求,則有利于教師阻抗的消解。

從這個角度來說,課程改革的實施具有兩層涵義:①改革的幅度,即改革要求教師改變的幅度;②改革的頻率,即人們期望教師改變的速度。我們應(yīng)該設(shè)法適當減小改革的幅度,而適當增大改革的頻率,也就是說我們可以將宏偉的改革藍圖轉(zhuǎn)化為一系列小幅度、分配合理的階段性目標,讓教師在課程改革進程中逐步而迅速地實現(xiàn)改革目標。在課程改革的進程中,“跨越式前進”固然聽起來讓人歡欣鼓舞,但“小步子快跑”可能更容易讓教師接受,也更利于消解教師阻抗,促進課程改革的深化。

(二)誘致性與強制性相結(jié)合

任何改革的進行都是分階段的。階段不同,工作重點就不同,采用的策略與方法也就不同?？疾煳覈谶M行的課程改革,可以明顯看出,在改革啟動階段,帶有明顯的強制性,是政府主導(dǎo)的改革。采用強制方式,由政府主導(dǎo)進行課程改革可以有效地彌補制度供給不足,可以有效地憑借強制力、意識形態(tài)等優(yōu)勢克服外部效果和“搭便車”問題;政府每一項改革方案的出臺都著眼于化解教師個體改革成本,不觸動原有的利益格局,同時又要帶來新增利益,基本上可以消除改革進程中教師個體成本的增加,充分顯示出政府主導(dǎo)作用的積極功能,教師阻抗往往不太明顯。

但是,隨著改革的深入,政府主導(dǎo)的課程改革方式的局限性就會逐漸的暴露出來,首當其沖的就是教師參與改革的動力問題。在課程改革深化階段,更需要的是教師個體對課改理念的自覺學習和奉行,這就會由于課改理念和現(xiàn)實情況之間的矛盾,導(dǎo)致教師個體在參與課改時個體投資加大,效用降低,這也就是教師們所感受到的改革的困苦性。而這一困苦性的感覺如不能給教師有效地解決,就會導(dǎo)致阻抗的產(chǎn)生。

因此,如果要想消除課程改革進程中的教師阻抗,就需要探討如何來“誘致”教師個體奉獻自己的智慧與熱情,這也是深化課程改革階段所著重要解決的問題。作為教師而言,其價值觀、職業(yè)道德、教學習慣等,都對教師本身不具有外在的強制性,教師個體遵守還是違背,完全是對自身收益與成本進行計算的結(jié)果,而“誘致性變遷”的成本與收益在“內(nèi)在化”程度上都大于“強制性變遷”,比如,教師改變自己的教學習慣,盡管他個人要承擔所有的成本,但教師也可以獲得教學習慣改變帶來的絕大部分收益。所以,“擦邊球”的方法可能相對于直接的方法更為有效,就是說把準備實行的課程改革理念“掛靠”到教師已經(jīng)習慣的教育教學當中,采用這樣一種做法:先有一套準備推行的課程改革理念或制度,然后策略性地尋找教師已經(jīng)習慣的理念或制度上的依據(jù),也就是以實施“舊的”形式來制定和實施新的改革。

(三)合作與競爭相結(jié)合

競爭作為一種管理方式或者手段,可以有效地調(diào)動人的積極性,創(chuàng)造性,這個毋庸置疑。但是,它的副作用同樣明顯,博弈論中的“囚徒困境”就是一個明顯的例子。由于競爭的關(guān)系,使得兩名囚徒僅僅從個人理性出發(fā),結(jié)果沒有獲得最好的收益,那么,怎么從困境中走出來呢?

合作的本質(zhì)在于協(xié)調(diào),通過協(xié)調(diào)個體與個體之間的利益關(guān)系,達到合作的結(jié)果。問題是,協(xié)調(diào)者基于自身的理性特征,會從自己個體利益出發(fā)以追求效用的最大化,這就很容易陷入真正的“理性的自負”(哈耶克語)之中,正如面對困境,以理性作為出發(fā)點的囚徒,其結(jié)果卻陷入了非理性的深淵。因此,我們有必要討論怎樣才能形成有效的合作?合作的機制是什么?

(1)有效合作的形成

有學者將教師文化想象的稱為“馬賽克”文化[6],借以說明教師在學校教學中單打獨斗的局面,我們看到,雖然學校縱使有年級組和教研組等促使教師合作的組織結(jié)構(gòu),教師之間依然也缺乏真正的合作和溝通。

那么,促使有效合作發(fā)生的前提是什么呢?那就是必須能夠帶來額外的收益剩余,任何合作都必須以提高雙方的收益為條件,這就必須保證合作能夠帶來合作剩余。當合作不能給其中的任何一方或某一方帶來有效收益時,合作就很難產(chǎn)生。

這種情況在學校中也時常發(fā)生,比如我們常提到的“以老帶新”,如果老教師認為在這個過程中,自己沒有什么收益,相反,還要占用自己的時間和精力的時候,往往會應(yīng)付了事。但是,如果老教師認為這種做法有利于學校教育教學水平的提高,并把提高學校教育教學水平作為自己的責任,他就會樂于向新教師傳授自己的經(jīng)驗,這是因為這種合作增加了他自己的收益的結(jié)果。

另外,合作的產(chǎn)生還有一個很重要的條件,這就是合作必須是疊演的。也就是說,雙方的合作會持續(xù)發(fā)生,或者雙方會在將來再次合作?；谖磥硎侵匾?雙方不會只急功近利地看待眼前的直接利益,而會關(guān)心自己的長遠利益。只要未來的影響既長又不確定,就足以培養(yǎng)出互惠式的合作關(guān)系。

通過以上的分析,我們其實可以看出,實現(xiàn)合作雙贏的機理不在于合作各方的無私奉獻,而是“為己利他”,即我們要保證的不是合作教師在合作進程中無私地奉獻出自己的經(jīng)驗和成果,而是要參與合作的教師都能從合作當中獲得個體效用,也只有這樣才有可能有效的促進教師的合作,從而達到消解阻抗的目的。當然這種獲得的效用可以是多種形式的,可能是教學水平的增長,也可能是學生考試成績的提高,或者升學率的增加。

合作是人類社會的基本傾向,事實上,人類幾乎所有的組織如家庭、企業(yè)、俱樂部、國家等都是合作演化的產(chǎn)物。而這所有合作的建立基礎(chǔ)就是“為己利他”。純粹的利他主義是難以持久的,因為利他主義是互動的,不可能存在單方面的長期的利他行為。只有建立在“為了自己獲得自己的利益,就必須考慮到對方的收益”[7]基礎(chǔ)上的合作,才是真正有生命力的。

(2)怎樣形成有效的合作

如前所述,合作的根本在于協(xié)調(diào),而成功的協(xié)調(diào)取決于信心和預(yù)期,因此“建立相互信任以及增進預(yù)期機制即是提高博弈協(xié)調(diào)性,從而解決博弈困境的主要思路”[7]。一般地,目前學術(shù)界所關(guān)注的提高信心和預(yù)期的機制主要表現(xiàn)為以下幾個方面:①信息交流。而要增強信息交流的有效性,關(guān)鍵在于要建立一種機制便于各方的協(xié)商,特別是形成一種“共同的知識”;②習俗和慣例。習俗和慣例存在著一種正反饋機制:遵從的人越多,狀態(tài)越穩(wěn)定;③退出 (外部選擇)。即設(shè)立一個外生標準,對協(xié)調(diào)收益的低限進行限制,使得對局人就不會選擇劣于外部選擇的策略;④約束和懲罰。包括對方約束、第三方約束[7];⑤倫理。重視倫理道德的培育,發(fā)揚文化中那些重視合作的價值觀[8]。

我們可以看出,有效形成合作的關(guān)鍵在于首先建立一套有利于增加合作機會的制度,而這一制度的確立則要由政府部門組織的專門機構(gòu)來研究進行。當然,這種研究絕對不能夠脫離具體的教育環(huán)境,要依托于具體的教育背景,鑒于人的理性特點,這種研究應(yīng)以“誘導(dǎo)”為策略基礎(chǔ),以減輕教師合作成本為出發(fā)點,找出具體可行的制度安排,并以增進教師之間的彼此信任,促進教師之間的合作為目的,最終實現(xiàn)教育共同體內(nèi)部的“信任的制度化”。事實上,公共權(quán)威的關(guān)鍵性職能就是增加全體社會人們心中普遍存在的相互信任,并達到這種習俗倫理生成的慣性化。

促進教師合作的制度必須有助于做好如下的方面:①培養(yǎng)教師正確的合作意識。使教師由人為的合作過渡到自然的合作,從而形成自然的合作文化,使合作不是行政限制和強迫的產(chǎn)物,是自發(fā)、自愿、自主和超越時空的,這樣的教師才能自主地從事各種革新,從而達到消解教師阻抗的效果;②創(chuàng)造和諧的合作環(huán)境。這就要求建立的制度能夠從精神和物質(zhì)等方面給予教師合作的大力支持,建立民主的學校管理,協(xié)調(diào)好教師之間的利益分配,促使教師由個人主義向自然合作發(fā)展;③鼓勵多種形式的合作,建立合作型的學校。

通過制度的建立,形成有利于促進教師合作的環(huán)境,而教師的合作行為存在一個擴展的過程。也就是說,第一個人的合作行為會鼓勵更多的合作行為,因為倫理上的信任是可以擴展和轉(zhuǎn)移的,通過社會習慣的沉淀,“為己利他”就可能向教育共同體內(nèi)部擴展,使得作為教師個體的“己”,由“小我”擴展為“大我”,從而實現(xiàn)“為己”和“利他”的合二為一,形成更大范圍的合作,最終達到降低合作成本,消解教師阻抗,促進課程改革的目的。

[1]辭海編輯委員會.辭海 [Z].上海:上?？萍汲霭嫔?1979.

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