秦明俊

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，提問主體以教師為主，課堂教學(xué)呈現(xiàn)師生一問一答的“打乒乓球”式的模式(顧汝佐語)，學(xué)生思維訓(xùn)練的含量較少。而現(xiàn)在的課堂提問追求理想的提問境界——引導(dǎo)學(xué)生在主動探究知識的過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該怎樣設(shè)計科學(xué)而藝術(shù)的課堂提問用語，去打開學(xué)生思維的大門，取得教學(xué)的成功呢?

一、要問在新舊知識的銜接處

課堂提問的重要目的，就是促進學(xué)生對知識的理解和掌握，進一步完善他們的認知智能結(jié)構(gòu)，從而加強對學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。在新舊知識過渡處、銜接處進行提問，可以為學(xué)生指明思維的方向，提高課堂教學(xué)效率，使學(xué)習(xí)探究新知的活動水到渠成。

例如，張齊華老師在執(zhí)教《軸對稱圖形》一課時，與學(xué)生之間親切而充滿詩意的平等對話，將學(xué)生的學(xué)習(xí)一步步引向深入。老師出示幾種已學(xué)過的平面圖形后，學(xué)生也都能迅速地判斷是否是軸對稱圖形。這時，屏幕顯示等腰梯形、正五邊形和圓形。

師：我們的學(xué)習(xí)越來越深入了，雖然這三個圖形都是軸對稱圖形，但它們就沒有什么不一樣的嗎?

生1：面積不同。

生2：形狀不同。

生3：我覺得，圓無論怎么折，兩邊都可以完全重疊，但是其他兩個圖形卻不行。

師：我最欣賞他發(fā)言中的一個詞兒，是哪個詞兒?

生4：我覺得是“無論”。

師：看來這位同學(xué)已經(jīng)把我們的研究目光集中到了對稱軸的條數(shù)上了。那么，圓有多少條對稱軸?

“我們學(xué)習(xí)越來越深入了，雖然這三個圖形都是軸對稱圖形，但它們就沒有什么不一樣的嗎?”張老師這一極具啟發(fā)性和煽動性的提問，問在了新舊知識的銜接處——從研究軸對稱圖形的特征到研究對稱軸的條數(shù)，似一顆炮彈一樣將學(xué)生思維的閘門擊穿。在一次次的思維思辨中，學(xué)生對軸對稱圖形的理解和認識得到了升華。

二、要問在精心設(shè)置的懸念處

高質(zhì)量的課堂提問，還應(yīng)該激活學(xué)生的思維，點燃學(xué)生智慧的火花，為整堂課起到推波助瀾的作用。“問”在精心設(shè)置的懸念處，就是借用評書中“欲知后事如何，且聽下回分解”的吊胃口手法，利用學(xué)生的好奇心，采用巧設(shè)懸念的方式進行提問。運用這種提問，能有效地集中學(xué)生的有意注意，對知識產(chǎn)生探究的欲望，使他們帶著心理上的期待去學(xué)習(xí)。

例如，在教學(xué)《能被3整除的數(shù)》時，一位老師通過談話，將師生家里的電話號碼板書出來，然后復(fù)習(xí)能被2、5整除的數(shù)的特征。這時，老師啟發(fā)：這些數(shù)哪些能被3整除?什么樣的數(shù)能被3整除?請同學(xué)們猜一猜。

生1：我猜想個位上是3、6、9的數(shù)能被3整除。

師：你是根據(jù)什么猜想的?

生1：我是根據(jù)“判斷一個數(shù)能否被2、5整除要看個位”，因此猜想：判斷一個數(shù)能否被3整除，可能也要看個位。

師：這位同學(xué)能借助于舊知識來展開猜想，很好!還有其他猜想嗎?

生2：我認為個位上是2的數(shù)也能被3整除，比如12就是。

生3：我認為個位上是4的數(shù)也能被3整除，比如24。

生4：我認為個位上是0～9的數(shù)都能被3整除。

生5：10就不能被3整除，22也不能，所以我認為個位上是0、2的數(shù)不能被3整除。

生6：11不能被3整除，25也不能，所以我認為個位上是1、5的數(shù)不能被3整除。

生7：通過舉例，我認為個位上是0～9的數(shù)都不能被3整除。

師：剛才有的同學(xué)通過舉例，認為個位上是0～9的數(shù)都能被3整除，現(xiàn)在也通過舉例，發(fā)現(xiàn)個位上是0～9的數(shù)都不能被3整除。對此，你們有什么要說的嗎?

生8：我認為能被3整除的數(shù)不能只看個位。

生9：我認為能被3整除的數(shù)的特征與能被2、5整除的數(shù)的特征不同。

師：那么，究竟怎樣的數(shù)能被3整除呢?我們能否借鑒研究能被2、5整除的數(shù)的特征的方法來研究呢?

生10：我們可以先找出3的倍數(shù)，再找出它們的特征……

眾所周知，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，喚起學(xué)生的求知欲望，讓他們興趣盎然地投入到學(xué)習(xí)中去，比直接向?qū)W生傳授知識要重要得多。教師在學(xué)生正反舉例的基礎(chǔ)上，進行點撥：“剛才有的同學(xué)通過舉例，認為個位上是0～9的數(shù)都能被3整除，現(xiàn)在也通過舉例。發(fā)現(xiàn)個位上是0～9的數(shù)都不能被3整除。對此，你們有什么要說的嗎?”問在精心設(shè)計的懸念處，使學(xué)生產(chǎn)生了一種“心欲言而口不逮”的困惑與矛盾，強化了學(xué)生的好奇心，收到了“風(fēng)乍起，吹皺一池春水”的良效。雖然先前的猜想以失敗而告終，但對于學(xué)生的猜想意識和能力的培養(yǎng)是一次絕好的訓(xùn)練。

三、要問在新知學(xué)習(xí)的重點處

在課堂教學(xué)中，教師更應(yīng)在知識掌握的關(guān)鍵點、學(xué)生理解的疑難點、思維活動的轉(zhuǎn)折點、尋求規(guī)律的探求點處進行發(fā)問點撥，才能突出重點、分散難點，幫助學(xué)生掃清學(xué)習(xí)障礙，以利于促進知識的遷移和新知的建構(gòu)。

例如，在教學(xué)《分數(shù)能否化成有限小數(shù)》一課，老師讓學(xué)生借助計算器把一組分數(shù)化成小數(shù)(除不盡的保留三位小數(shù))：1/4、9/25、17/40、5/6、1/14、16/33、5/8這時，教師提出了這樣幾個問題：(1)上述分數(shù)中，哪些分數(shù)能化成有限小數(shù)?(2)猜一猜，一個分數(shù)能否化成有限小數(shù)，可能會與分數(shù)的哪一部分有關(guān)呢?(3)一個分數(shù)能否化成有限小數(shù)，究竟和分母有著怎樣的關(guān)系呢?

通過這三個指向性明確、開放性強的問題逐步引領(lǐng)學(xué)生深入展開探索，問在了學(xué)習(xí)的重點處，保證了課堂教學(xué)的有效性。

四、要問在學(xué)生思維的細節(jié)處

提問是衡量教師課堂教學(xué)水平的一個重要指標。教師提出的問題還應(yīng)問在學(xué)生思維的細節(jié)處，且宜細不宜粗，這樣可為學(xué)生思維作一些鋪墊，否則，由于問題設(shè)計的粗糙和不到位，會讓學(xué)生的思維偏離正確的方向而影響學(xué)習(xí)活動的順利展開和目標的實現(xiàn)。

還是以《軸對稱圖形》教學(xué)為例，其重點是引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)軸對稱圖形的概念。課前一位老師讓學(xué)生剪了幾個自己喜歡的圖形(其中有軸對稱圖形、，也有非軸對稱圖形)，在讓學(xué)生圍繞一位同學(xué)剪的“蝴蝶”作品展開觀察時，如果這樣問：“這樣對折后的圖形有什么特點?”學(xué)生很難說到關(guān)鍵詞“重合”上。但如果當學(xué)生說到“兩邊一模一樣”時，老師能及時提問：“你能不能具體指出哪些地方一樣了呢?”當學(xué)生說到蝴蝶的觸角、翅膀等等都一樣時，老師再提問：“如果把它們對折，想一想它的兩邊會怎么樣?”學(xué)生很自然會發(fā)現(xiàn)：重合了。從而加深學(xué)生對本質(zhì)屬性——兩邊一模一樣的理解，得到“重合”的概念就水到渠成了。

(責(zé)編林劍)