趙建華 趙長(zhǎng)林

（聊城大學(xué)，山東 聊城 252059）

目前，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的新課程改革正在如火如荼地進(jìn)行。新課程改革要求教學(xué)評(píng)價(jià)從過(guò)去注重對(duì)學(xué)生的基本知識(shí)和基本技能掌握的評(píng)價(jià)，向注重學(xué)生的知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變。新課程改革中教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容的變化，也要求教學(xué)評(píng)價(jià)方法發(fā)生相應(yīng)的變化。教學(xué)評(píng)價(jià)方法如何改進(jìn)？新的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)怎樣制定？本文將介紹一種新的教學(xué)評(píng)價(jià)理論——SOLO分類(lèi)理論，并探討該理論在新課程改革中的應(yīng)用。

一、SOLO分類(lèi)理論及其內(nèi)涵

SOLO是英文短語(yǔ)“Structure of the Observed Learning Outcome”的簡(jiǎn)稱(chēng)，原意為“可觀察到的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”。SOLO分類(lèi)理論是由澳大利亞著名教育心理學(xué)教授John Biggs和他的同事Collis，K.，在1982年出版的《學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)——SOLO分類(lèi)法》一書(shū)中最先提出的。SOLO分類(lèi)理論是一種描述個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的理論，在教育學(xué)領(lǐng)域中產(chǎn)生了廣泛的影響。

SOLO分類(lèi)理論起源于皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論，是對(duì)皮亞杰理論的繼承和發(fā)展。皮亞杰通過(guò)大量的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)兒童的認(rèn)知發(fā)展具有階段性的特點(diǎn)。皮亞杰把兒童的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程分為四個(gè)階段，即（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）；（2）前運(yùn)算思維階段（2-7歲）；（3）具體運(yùn)算思維階段（7-12歲）；（4）形式運(yùn)算階段（12-15歲）。皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的特點(diǎn)是：（1）心理發(fā)展過(guò)程是一個(gè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織的過(guò)程，過(guò)程的進(jìn)行是連續(xù)的；但由于各種發(fā)展因素的相互作用，兒童心理發(fā)展就具有階段性。（2）每一個(gè)階段都有各自獨(dú)特的結(jié)構(gòu)，這個(gè)獨(dú)特結(jié)構(gòu)是該階段的年齡特征；四個(gè)階段可以提前也可以推遲，但各階段的順序不能改變，前后兩個(gè)階段之間是交叉的。（3）每一個(gè)階段都是形成下一個(gè)階段的基礎(chǔ)，各階段之間有本質(zhì)的不同。但是，皮亞杰之后的學(xué)者經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的研究發(fā)現(xiàn)，皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論存在一些難以解決的問(wèn)題，這些問(wèn)題有：第一，皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論中存在所謂的“異變”現(xiàn)象，兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論難以對(duì)此做出合理的闡述；第二，皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論不能在具體學(xué)科的教學(xué)中有效應(yīng)用；第三，兒童的認(rèn)知發(fā)展在不同學(xué)科中所達(dá)到的水平不同，兒童在歷史學(xué)科中可能已達(dá)到具體運(yùn)算階段，但在數(shù)學(xué)學(xué)科中可能才達(dá)到前運(yùn)算階段。

為了解決這些問(wèn)題，Biggs認(rèn)為，兒童的認(rèn)知水平是一個(gè)純理論概念，只能是一個(gè)假設(shè)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，應(yīng)以?xún)和瘜W(xué)習(xí)的質(zhì)量為研究的基點(diǎn)，通過(guò)觀察兒童在解決某個(gè)具體問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)——可觀察學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)（即SOLO）來(lái)間接測(cè)量?jī)和乃季S水平。Biggs通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)決定兒童認(rèn)知發(fā)展水平有兩個(gè)要素，第一是功能方式，這決定于兒童所利用元素的性質(zhì)與水平以及操作元素的類(lèi)型；第二是在某一種功能方式下的反應(yīng)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度。這即是Biggs的SOLO分類(lèi)理論的理論基礎(chǔ)。

Biggs在皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的基礎(chǔ)上重新區(qū)分出了兒童認(rèn)知發(fā)展的五種功能方式，以及在每種功能方式下兒童所形成的知識(shí)類(lèi)型。

1.感覺(jué)運(yùn)動(dòng)方式（sensori motor mode）（0-2歲），幼兒對(duì)外界環(huán)境反應(yīng)，通過(guò)這一過(guò)程而獲得運(yùn)動(dòng)能力。它所形成的知識(shí)稱(chēng)為隱性知識(shí)。

2.形象方式（ikonic mode）（2-6、7 歲），兒童把感覺(jué)、運(yùn)動(dòng)內(nèi)化為表象，并由此發(fā)展出代表事物的言語(yǔ)和表象，這種言語(yǔ)符號(hào)和表象是兒童認(rèn)知操作的主要對(duì)象。形象方式形成的知識(shí)是直覺(jué)知識(shí)。

3.具體符號(hào)方式（concrete symbolic mode）（6、7-15、16歲），個(gè)體能夠使用或?qū)W習(xí)使用一種有經(jīng)驗(yàn)世界指示對(duì)象的（empirical referent）符號(hào)系統(tǒng)。具體符號(hào)方式形成的知識(shí)是陳述性知識(shí)。

4.形式方式（formal mode）（15、16-22 歲左右），這一年齡階段，個(gè)體可以思考更為一般的概念，而不受具體事物的限制。個(gè)體認(rèn)知操作的對(duì)象是表象世界事物的理論結(jié)構(gòu)。這一階段形成的知識(shí)稱(chēng)為理論知識(shí)。

5.后形式方式（post formal mode）（22歲左右），這一時(shí)期，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展水平達(dá)到了可以懷疑一般理論、原理結(jié)構(gòu)的水平。這一階段形成的知識(shí)是層次更高、更抽象的理論知識(shí)。

Biggs在許多學(xué)科的實(shí)證研究中發(fā)現(xiàn)，在這五種功能下，兒童的反應(yīng)都一致表現(xiàn)出循環(huán)的按結(jié)構(gòu)復(fù)雜性的層次變化的特點(diǎn)。Biggs把這種層次變化分為五個(gè)水平，即前結(jié)構(gòu)水平、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平和拓展抽象水平。這五個(gè)水平也是SOLO分類(lèi)理論對(duì)兒童的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類(lèi)的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)。

二、SOLO分類(lèi)理論的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)

SOLO分類(lèi)理論是對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類(lèi)，它的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)就是兒童在上述五種功能方式下的反應(yīng)水平，即SOLO水平。通過(guò)判斷兒童在某一具體問(wèn)題中的SOLO水平來(lái)判斷該兒童的認(rèn)知發(fā)展水平，這五種反應(yīng)水平的具體判斷標(biāo)準(zhǔn)如下：

1.前結(jié)構(gòu)水平（Prestructural）：兒童對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)本身不能進(jìn)行恰當(dāng)?shù)奶幚?，例如兒童只是?duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行同義重復(fù)，或者只是重復(fù)問(wèn)題，處于這一反應(yīng)水平的兒童還不能理解問(wèn)題。

2.單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平（Unistructural）：處于這一反應(yīng)水平的兒童，能夠提出與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)的一個(gè)方面，但在諸要素之間或思維之間沒(méi)有聯(lián)系，兒童只能理解問(wèn)題的很少一部分。

3.多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平（Multistructural）：兒童能提出與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)的幾個(gè)獨(dú)立方面，或者能夠理解任務(wù)的許多方面。但是，這些方面之間都不是相互關(guān)聯(lián)的。

4.關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平（Relational）：處在該反應(yīng)水平的兒童能把相關(guān)的方面整合成一個(gè)前后一致的整體結(jié)構(gòu)。

5.拓展抽象水平（Extended abstract）：兒童能把連貫的整體概括為或再概念化為一個(gè)抽象的更高水平。

這是SOLO水平的早期的判斷標(biāo)準(zhǔn)。隨著學(xué)者對(duì)SOLO分類(lèi)理論研究的深入，有學(xué)者對(duì)SOLO水平做了進(jìn)一步的細(xì)分，即SOLO水平的細(xì)分水平（sublevels），形成了9個(gè)水平。

1.前結(jié)構(gòu)水平（Prestructural）：兒童不理解問(wèn)題；胡亂猜測(cè)或者同義反復(fù)、重復(fù)。

2.單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平（Unistructural）：兒童僅僅能說(shuō)出一條與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)的信息。

3.多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的低層次（Multistructural/low）：兒童能提出2至3個(gè)獨(dú)立的與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)的信息，但是沒(méi)有更詳盡的闡述。

4.多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的中等層次（Multistructural/moderate）：處于這一水平的兒童能提出相當(dāng)多的有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)的信息，但是也沒(méi)有更詳盡的闡述。

5.多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平高層次（Multistructural/high）：兒童能提出許多與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)的信息，并且能用實(shí)例詳盡闡述。

6.關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的低層次（Relational/low）：能概括文章的一個(gè)部分或兩個(gè)部分的思想。

7.關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的中等層次（Relational/moderate）：能概括文章中許多不同部分的思想。

8.關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的高層次（Relational/high）：能夠全面概括文章中的主要概念。

9.拓展抽象水平（Extended abstract）：能夠一致地概括整篇文章的思想，并且能對(duì)常規(guī)做法或訓(xùn)練的基本原則提出疑問(wèn)或批評(píng)。

SOLO分類(lèi)理論的基本含義可以用下圖來(lái)表示。

圖 SOLO分類(lèi)理論的五個(gè)水平

SOLO分類(lèi)理論是對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類(lèi)，從而間接地判斷學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展水平。前一種水平的發(fā)展是后一種水平發(fā)展的基礎(chǔ)，因此學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和加工信息的能力影響兒童認(rèn)知的發(fā)展。但是SOLO分類(lèi)理論不是把學(xué)習(xí)結(jié)果簡(jiǎn)單的劃分為對(duì)或錯(cuò)兩種結(jié)果，而是把學(xué)習(xí)者確定為不同的認(rèn)知水平。

三、SOLO分類(lèi)理論在教學(xué)評(píng)價(jià)中的應(yīng)用

1.SOLO分類(lèi)理論可以有效地評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程和方法

正在基礎(chǔ)教育階段推行的新課程改革，不僅注重知識(shí)和技能，而且也注重學(xué)習(xí)過(guò)程和方法，以及學(xué)習(xí)者的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)。有學(xué)者認(rèn)為知識(shí)和技能這一學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠準(zhǔn)確地測(cè)量，但過(guò)程和方法，情感、態(tài)度和價(jià)值觀兩個(gè)目標(biāo)的測(cè)評(píng)則沒(méi)有有效的測(cè)量方法。筆者認(rèn)為，SOLO分類(lèi)理論可以有效地評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程和方法。

基礎(chǔ)教育新課程改革主張?zhí)骄渴綄W(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者在探究學(xué)習(xí)的過(guò)程中，由于對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)探究的深度不同，所獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也就具有層次性，即探究程度不同的學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平也有一定的差異。通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，可以間接判斷出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程和方法的不同。SOLO分類(lèi)理論的5個(gè)（或9個(gè)）學(xué)習(xí)水平，是由低到高、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的次序排列，反應(yīng)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平的層級(jí)。經(jīng)歷不同學(xué)習(xí)過(guò)程和方法的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果會(huì)在5個(gè)（或9個(gè)）學(xué)習(xí)水平中反應(yīng)出來(lái)。

2.SOLO分類(lèi)理論可以應(yīng)用到不同的學(xué)科中

國(guó)內(nèi)外的研究發(fā)現(xiàn)，SOLO分類(lèi)理論可以應(yīng)用到幾種學(xué)校學(xué)科領(lǐng)域中，包括數(shù)學(xué)、語(yǔ)文（或英語(yǔ)）、歷史、生物、化學(xué)、地理、閱讀技巧等學(xué)科領(lǐng)域。在不同學(xué)科中都可以加以利用，這是SOLO分類(lèi)理論的優(yōu)勢(shì)所在。依據(jù)SOLO分類(lèi)理論，可以編制不同學(xué)科的試題，SOLO分類(lèi)理論可以在文科、理科中加以利用。已有學(xué)者依據(jù)SOLO分類(lèi)理論制訂了編制試題的步驟、標(biāo)準(zhǔn)，開(kāi)發(fā)出了令人滿(mǎn)意的試題和題庫(kù)。不難看出，SOLO分類(lèi)理論已經(jīng)在基礎(chǔ)教育的所有學(xué)科中被應(yīng)用，取得了顯著成效，顯示出了其蓬勃的生命力。我國(guó)目前進(jìn)行的基礎(chǔ)教育新課程改革應(yīng)考慮該理論在新課程改革中應(yīng)用的適切性，發(fā)揮該理論的優(yōu)點(diǎn)，從而解決新課程改革中出現(xiàn)的教學(xué)評(píng)價(jià)問(wèn)題，這也是該理論對(duì)我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要啟示。

3.SOLO分類(lèi)理論可以更客觀地評(píng)價(jià)開(kāi)放性試題

開(kāi)放性試題作為考察學(xué)習(xí)者的知識(shí)水平、各方面能力、情感態(tài)度價(jià)值觀等的重要工具，無(wú)疑可以很好地評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)。但是，開(kāi)放性試題沒(méi)有固定答案，沒(méi)有統(tǒng)一的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，因此在評(píng)價(jià)開(kāi)放性試題時(shí)常常與評(píng)價(jià)者的喜好、經(jīng)驗(yàn)等因素有關(guān)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有較大的隨意性，不能客觀地反應(yīng)學(xué)習(xí)者的真實(shí)水平。而SOLO的5種水平是根據(jù)能力、思維操作、一致性與收斂和應(yīng)答結(jié)構(gòu)4個(gè)方面對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，它不僅能反映學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的“量”，更能反映學(xué)習(xí)的“質(zhì)”即學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)反應(yīng)的思維水平。Biggs通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，使用SOLO分類(lèi)理論對(duì)開(kāi)放性試題進(jìn)行評(píng)分，其信度較高，這也是SOLO分類(lèi)理論值得認(rèn)可之處。Biggs的SOLO分類(lèi)理論可以更加準(zhǔn)確、客觀地評(píng)價(jià)開(kāi)放性試題，從而在更大程度上發(fā)揮了開(kāi)放性試題的優(yōu)點(diǎn)，這也是其他的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)理論的不足之處。

4.SOLO分類(lèi)理論提供了一個(gè)清晰的評(píng)價(jià)系統(tǒng)

該評(píng)價(jià)系統(tǒng)可以很清晰地看出兒童對(duì)某一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)水平，教師可以據(jù)此了解學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，然后有針對(duì)性地改進(jìn)教學(xué)。百分制和等級(jí)制的評(píng)價(jià)系統(tǒng)只是在總體上評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者所處的位置，不能說(shuō)明學(xué)習(xí)者的薄弱環(huán)節(jié)以及如何改進(jìn)。教師依據(jù)SOLO分類(lèi)理論可以準(zhǔn)確判斷兒童在處理某一具體問(wèn)題時(shí)所達(dá)到的反應(yīng)水平，以及在此水平下兒童思維的局限性和處理問(wèn)題能力的不足。與SOLO分類(lèi)理論相比，百分制和等級(jí)制的評(píng)價(jià)結(jié)果則是模糊的、籠統(tǒng)的。

5.SOLO分類(lèi)理論可以促使學(xué)生進(jìn)行自評(píng)，發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)作用

學(xué)生在看到自己對(duì)某一具體問(wèn)題的認(rèn)識(shí)水平后，也可以對(duì)此加以評(píng)價(jià)。通過(guò)自評(píng)，學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)自己的不足，反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程和方法。為了提高自己的認(rèn)識(shí)水平，學(xué)生會(huì)使用更深層次的探究式學(xué)習(xí)，從而發(fā)揮了評(píng)價(jià)的激勵(lì)作用。在這里，評(píng)價(jià)不僅是衡量一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果或處理問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)，而且也是促使學(xué)生進(jìn)一步改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)方法和改變思維方式的動(dòng)力。教學(xué)評(píng)價(jià)既是一個(gè)結(jié)果，也是一個(gè)起點(diǎn)。

四、SOLO分類(lèi)理論的局限

盡管SOLO分類(lèi)理論可以為我們提供新的、更加有效的教學(xué)評(píng)價(jià)的方法，但不可否認(rèn)SOLO分類(lèi)理論存在一定的局限性，這也是我們?cè)趹?yīng)用這一理論時(shí)必須注意的。首先，依據(jù)SOLO分類(lèi)理論編制的試題的區(qū)分度低于百分制試題，所以在大規(guī)模的選拔性考試中不適宜使用這種試題。如何提高這種試題的區(qū)分度是相關(guān)學(xué)者要解決的問(wèn)題。其次，在教學(xué)實(shí)踐中，有時(shí)候教師不能清晰地辨別學(xué)習(xí)者回答的SOLO水平，因此也不能準(zhǔn)確判斷兒童的反應(yīng)水平。再次，SOLO分類(lèi)理論作為一種新的教學(xué)評(píng)價(jià)理論，對(duì)評(píng)價(jià)執(zhí)行者的要求較高。教師在進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)之前，必須對(duì)SOLO分類(lèi)理論有一個(gè)清晰、準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)和把握，否則評(píng)價(jià)的結(jié)果就缺乏說(shuō)服力，對(duì)教學(xué)實(shí)踐的意義也會(huì)減弱。最后，我們不能用SOLO分類(lèi)理論來(lái)代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)方法，它是對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)方法的一種有益補(bǔ)充。SOLO分類(lèi)理論應(yīng)與其他評(píng)價(jià)方法相結(jié)合，從而更準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)水平。

SOLO分類(lèi)理論已經(jīng)被許多學(xué)者所研究和驗(yàn)證，并在許多國(guó)家的教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了巨大影響，SOLO分類(lèi)理論也能在我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的新課程改革中發(fā)揮作用。

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