吳 菲,葉 茂,代 穎,劉 娟,張 波

目前醫(yī)療技術(shù)的快速發(fā)展、人民群眾對健康保健需求持續(xù)增加,與日俱增的變化對護(hù)理工作質(zhì)量提出了更高的要求。隨著護(hù)理學(xué)科的發(fā)展,大批高學(xué)歷護(hù)理人員進(jìn)入臨床崗位。了解不同教育程度護(hù)士的核心能力水平和特點(diǎn),科學(xué)的進(jìn)行崗位安排成為護(hù)理管理者關(guān)注的焦點(diǎn)。為比較不同教育程度護(hù)士核心能力的水平與特點(diǎn),采用問卷對臨床護(hù)士進(jìn)行調(diào)查?，F(xiàn)將結(jié)果報(bào)告如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 采取整群方便抽樣的方法選取遼寧省5所三級甲等醫(yī)院的護(hù)士1 900人為研究對象。文化程度包括中專、大專、本科和碩士4個(gè)層次,其中,中專 306人,大專 933人,本科660人,碩士1人。納入標(biāo)準(zhǔn):①遼寧省衛(wèi)生廳注冊的臨床執(zhí)業(yè)護(hù)士;②在臨床一線從事護(hù)理工作至少1年。排除標(biāo)準(zhǔn):除外護(hù)理管理者(護(hù)士長)和返聘、休假、外出學(xué)習(xí),在機(jī)關(guān)、后勤工作以及不愿參加本項(xiàng)研究的護(hù)士。發(fā)放問卷后,回收有效問卷1 900份。

1.2 調(diào)查工具

1.2.1 人口學(xué)資料問卷 為研究者根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)研究結(jié)果和本研究目的而設(shè)計(jì),主要包括工作單位、科室、性別、年齡、技術(shù)職稱、教育程度等。

1.2.2 測試量表 采用Liu等[1,2]在中國注冊護(hù)士核心能力質(zhì)性研究框架基礎(chǔ)上編制的中國注冊護(hù)士核心能力量表(competency inventory for registered nurse,CIRN)。該量表由7個(gè)維度58個(gè)條目組成。7個(gè)維度分別是[1]:評判性思維/科研能力(10個(gè)條目);臨床護(hù)理(9個(gè)條目);領(lǐng)導(dǎo)能力(10個(gè)條目);人際關(guān)系(8個(gè)條目);倫理/法律實(shí)踐(8個(gè)條目);專業(yè)發(fā)展(6個(gè)條目);教育/咨詢(7個(gè)條目)。量表計(jì)分法:量表采用 Likert 5點(diǎn)計(jì)分法(0=沒有能力;1=有一點(diǎn)能力;2=有一些能力;3=有足夠的能力;4=很有能力)的評價(jià)方式,總分為0分～232分,分?jǐn)?shù)越高,能力越強(qiáng)。CIRN量表的總體Cronbach's α系數(shù)為0.89,各維度Cronbach'sα系數(shù)的范圍分布在0.791～0.860。兩周間隔重測信度Pearson's r為0.83。CIRN量表總內(nèi)容效度指數(shù)(CVI)為1,條目內(nèi)容效度指數(shù)(CVI)為 0.85[2]。評價(jià)方式:本研究采用自行填寫CIRN量表評價(jià)護(hù)士核心能力方式進(jìn)行調(diào)查。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用Epidata 3.1軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)雙錄入。數(shù)據(jù)錄入時(shí)缺失值的認(rèn)定及處理[3]:①1個(gè)條目同時(shí)選定了2個(gè)或2個(gè)以上的選項(xiàng),該條目作缺失值處理。②被認(rèn)定為缺失值的條目得分為該條目所屬維度已作答的其他條目得分的平均分。雙錄入完成后,對兩次錄入結(jié)果進(jìn)行一致性校驗(yàn)核對。數(shù)據(jù)分析:應(yīng)用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS 11.5進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。調(diào)查對象的一般資料和問卷測評結(jié)果采用百分比、均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)描述。對不同工作年限護(hù)士能力的組間差異性比較應(yīng)用方差分析(ANOVA)或秩和檢驗(yàn)。組間兩兩比較應(yīng)用SNK檢驗(yàn)。P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 不同教育程度護(hù)士核心能力的得分比較(見表1)

?

2.1 調(diào)查對象的一般資料 本研究中調(diào)查對象的年齡為19歲～55歲(32.45歲±7.63歲),工作年限為1年～36年(11.65年±8.17年),其他一般資料見表2。

表2 調(diào)查對象的一般資料(n=1 900)

將各能力緯度得分均數(shù)與所在緯度滿分經(jīng)百分比轉(zhuǎn)換后進(jìn)行排序,護(hù)士核心能力各維度得分從高到低排列,中專組:法律/倫理實(shí)踐、人際關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)能力、臨床護(hù)理、教育/咨詢、專業(yè)發(fā)展、評判性思維/科研;大專組,本科及以上組:法律/倫理實(shí)踐、人際關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)能力、臨床護(hù)理、專業(yè)發(fā)展、教育/咨詢、評判性思維/科研。

3 討論

從表2可以看出,不同教育程度的護(hù)士臨床護(hù)理能力得分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。除此之外,護(hù)士核心能力的在其他方面均伴隨學(xué)歷的提升而增加。中專學(xué)歷護(hù)士得分最低。大專學(xué)歷護(hù)士在專業(yè)發(fā)展、教育咨詢方面的能力得分優(yōu)于中專學(xué)歷護(hù)士(P<0.05)。本科及以上學(xué)歷護(hù)士得分最高;在領(lǐng)導(dǎo)能力、人際關(guān)系、法律/倫理實(shí)踐方面的得分高于大專、中專學(xué)歷護(hù)士(P<0.05)。

西方國家護(hù)士能力的研究起步較早。1978年,美國助產(chǎn)護(hù)士學(xué)院首次頒布了助產(chǎn)護(hù)士應(yīng)具備的核心能力標(biāo)準(zhǔn)[4,5],并多次修訂[6,7]。隨后歐美各國護(hù)理協(xié)會或?qū)W院紛紛開始制定臨床護(hù)士應(yīng)具備的能力標(biāo)準(zhǔn)。正是由于護(hù)理標(biāo)準(zhǔn)的不斷修訂和細(xì)化,推動(dòng)了西方護(hù)理的發(fā)展。2003年我國也加入了能力培訓(xùn)的行列,教育部辦公廳、衛(wèi)生部辦公廳聯(lián)合發(fā)布了《三年制高等職業(yè)教育護(hù)理專業(yè)領(lǐng)域技能型緊缺人才培養(yǎng)指導(dǎo)方案》[8],以發(fā)展能力為基礎(chǔ),以現(xiàn)代護(hù)理觀為指導(dǎo),培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型護(hù)理專門人才,以保障臨床護(hù)理質(zhì)量。2005年衛(wèi)生部頒布了《中國護(hù)理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃綱要(2005年—2010年)》[9],指出要加強(qiáng)專科護(hù)理骨干的培養(yǎng),并對護(hù)士?？茦I(yè)務(wù)核心能力提出了更高的要求與期望。

目前我國護(hù)理教育有中專、大專、本科、碩士、博士5種層次,學(xué)生的培養(yǎng)以前3種為主。不同層次的護(hù)理教育對教育對象的定位也不相同,其培養(yǎng)的目標(biāo)和應(yīng)具有的能力是有區(qū)別的[10]。中專畢業(yè)的護(hù)士應(yīng)具備一定的護(hù)理評估能力,更主要的應(yīng)具備實(shí)施護(hù)理計(jì)劃的能力,其他能力均不做要求,教育將培養(yǎng)目標(biāo)定位于“實(shí)用型初等人才”。大專畢業(yè)生職業(yè)能力相對較綜合,能獨(dú)立完整地運(yùn)用護(hù)理程序,同時(shí)還應(yīng)具備一定的護(hù)理科研、教學(xué)及管理能力。本科畢業(yè)生職業(yè)能力要求高于大專生,重點(diǎn)培養(yǎng)具有綜合獨(dú)立的臨床護(hù)理能力,社區(qū)護(hù)理能力及基礎(chǔ)護(hù)理教學(xué)、科研和管理能力[11]。而碩士生、博士生則成為教學(xué)、科研、管理的骨干。

Yu等[12]對臺灣735名學(xué)生調(diào)查顯示,學(xué)生的能力隨著教育程度的增高而逐漸增高。本次研究發(fā)現(xiàn),不同教育層次培養(yǎng)的護(hù)士在工作中表現(xiàn)出的核心能力的有所差異。學(xué)歷教育對護(hù)士核心能力的影響只出現(xiàn)在部分的維度中。

護(hù)士核心能力是臨床護(hù)理質(zhì)量的基礎(chǔ),具體體現(xiàn)為工作中的護(hù)理措施和基本的技術(shù)操作,這也是對病人服務(wù)的基本方式。它的實(shí)踐性強(qiáng),在學(xué)習(xí)中強(qiáng)調(diào)理論知識,但更注重動(dòng)手能力。中專,大專和本科的學(xué)生在《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》課程內(nèi)容設(shè)置上大致相同,她們在臨床護(hù)理方面的起點(diǎn)一致,能力的高低主要取決于后天的鍛煉,因此不同教育程度的護(hù)士在臨床護(hù)理方面能力差別的不明顯。護(hù)理管理者在安排基礎(chǔ)護(hù)理工作,參加技術(shù)比賽等時(shí)可突破學(xué)歷的限制,按照臨床能力強(qiáng)弱挑選護(hù)士。

我國現(xiàn)行的護(hù)理教育課程體系大多是在生物醫(yī)學(xué)模式下設(shè)置的,以疾病為中心,在高等教育方面體現(xiàn)出的問題是課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容未能得到完全同步的發(fā)展[13]。結(jié)果必然導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容針對性不強(qiáng)。另外增設(shè)的人文課程例如護(hù)理科研,護(hù)理管理等課程多為考查課或選修課,重視程度不夠。因此大專護(hù)士只體現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展、教育/咨詢兩個(gè)方面優(yōu)于中專護(hù)士,本科護(hù)士則在領(lǐng)導(dǎo)能力、人際關(guān)系維度、法律/倫理實(shí)踐方面表現(xiàn)突出。在本研究中可以看到護(hù)士核心能力除外臨床護(hù)理能力,均隨著護(hù)士學(xué)歷的提高而增長。護(hù)士核心能力的提高在于繼續(xù)教育學(xué)習(xí)與臨床技能的積累,實(shí)踐與結(jié)合,因此要重視學(xué)歷繼續(xù)教育這種培訓(xùn)方式,鼓勵(lì)護(hù)士積極參與。在醫(yī)院科研、教學(xué)活動(dòng)時(shí),應(yīng)積極吸收高學(xué)歷護(hù)士,讓她們的特長得以展示發(fā)揮。

為適應(yīng)專業(yè)的發(fā)展,保持良好的工作能力,護(hù)理管理者必須重視護(hù)士核心能力的管理和培養(yǎng)。通過能力評價(jià),管理者可以了解各教育程度護(hù)士的能力水平,根據(jù)她們的能力特點(diǎn),有針對性地開展在職人員的繼續(xù)教育,合理設(shè)置培訓(xùn)課程,有目的提升欠缺的能力,保持和提高護(hù)士能力,促進(jìn)護(hù)士職業(yè)呈階梯式發(fā)展。因地制宜,合理的進(jìn)行護(hù)理人力資源配置,保障臨床護(hù)理安全。

護(hù)士能力的應(yīng)用研究在我國護(hù)理領(lǐng)域尚屬起步階段,建立科學(xué)有效的能力評價(jià)體系既是我們對老一輩護(hù)理工作者辛勤工作的繼承,也是我們對現(xiàn)有護(hù)理工作的創(chuàng)新,具有劃時(shí)代的意義。能力的研究是促進(jìn)臨床護(hù)士迅速成長的有效途徑,是對護(hù)理學(xué)學(xué)科體系的豐富和發(fā)展。借鑒國內(nèi)外護(hù)理領(lǐng)域及相關(guān)學(xué)科的研究方法與成果,開展臨床護(hù)士能力評價(jià)研究,將是今后我國護(hù)理學(xué)研究應(yīng)充分關(guān)注的方向和問題。

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