“中小學(xué)這么多門課，沒有哪一門像語文課這樣狼煙不斷，戰(zhàn)火連綿。”王曉春老師在《語文課如何是好》的前言中開篇第一句如是說。從建國后正式被確立為一門學(xué)科起，語文就始終“勇立潮頭”，始終“潮起潮落，上下波瀾”。上世紀(jì)末的語文大討論和2001年開始的新課程改革更是“經(jīng)過各方的共同努力，總算把事情弄亂套了，把語文教師搞糊涂了，以致越教越不會(huì)教了。這門課似乎成了永恒的焦點(diǎn)、熱點(diǎn)、難點(diǎn)、亂點(diǎn)和看點(diǎn)?！蓖鯐源豪蠋煹难哉Z方式獨(dú)特，尖銳中似乎含著些黑色幽默，不是每個(gè)人一聽上去就能愉悅地接受，但是，冥思靜想，我們的語文課、語文教學(xué)乃至語文教育的的確確是這樣的啊——怎一個(gè)“亂”字了得!

如果我們僅僅瀏覽《語文課如何是好》的前言或者再加上第一二章，我們一定會(huì)猜測作者是一個(gè)憤青型的人。其實(shí)，生于1943年的王曉春老師，早已過“耳順”迫近“從心所欲不逾矩”了。那么，掩蓋于仿佛頗有些凌厲語氣的深處是什么呢?20多年的中學(xué)教學(xué)經(jīng)歷，20多年的教育教學(xué)研究經(jīng)歷，尤其是伴隨于新課程改革的一路同行、觀察、思考，使王老師養(yǎng)成了分辨、探討的習(xí)慣，無論面對權(quán)威還是新潮，他都保持著一份退后一步的警惕和觀察的姿態(tài)。于是，這份凌厲不僅表現(xiàn)為表面文句的犀利，更在言辭背后思維深處體現(xiàn)為思考的冷峻、嚴(yán)肅與深入。理性的冷靜下，潛藏的是一位老教師、一位語文教育研究者對語文教育關(guān)切之殷殷憂患之切切。殷殷、切切，往往比較容易演變?yōu)榧?，流轉(zhuǎn)為恣肆。但王老師卻保持了難能的克制與邏輯的理性。

克制與理性，在架構(gòu)與機(jī)理上體現(xiàn)為破與立的分布與兩者之間的張力?！罢Z文課缺少專業(yè)尊嚴(yán)”“語文課的專業(yè)尊嚴(yán)是如何被掏空的”兩章，著眼于“破”。王老師從當(dāng)前的語文教學(xué)實(shí)踐和語文課改的理念及其源頭兩個(gè)層面對語文的專業(yè)性缺失進(jìn)行了分析。劍鋒所指，充當(dāng)“‘人文精神’旗手”發(fā)起20世紀(jì)90年代語文大討論的文化界人士、制定課標(biāo)的學(xué)院派專家、高呼強(qiáng)化文學(xué)教育的作家或文藝?yán)碚摷?、情感型或感悟型的教師包括名師等等，似乎都被王老師冷靜地探討了一回。在感慨于王老師“把人都得罪光了”，閱讀者又不得不慨嘆于作者邏輯之嚴(yán)密，因?yàn)橐o的不是這種反思指向了誰，而是服膺于理性分析強(qiáng)大的力量。對“這次‘輸入性’的語文教改”，王老師主張“應(yīng)該給予全面評價(jià)”，“全面”說的就是看問題不片面，不固執(zhí)，它是王老師分析問題的基本姿態(tài)。因此，王老師既警惕對語文課的“捧殺”，對“抹殺”語文課也有著足夠的清醒，分析語文專業(yè)性缺失時(shí)他始終堅(jiān)守“語文這門課程的邊界”。邊界意識(shí)是研究問題的基本立場，沒有邊界研究也就失去了它的專業(yè)價(jià)值。

后面三章著力于“立”。王老師從語文課程(語文知識(shí)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材)、語文教學(xué)(目標(biāo)、方法、評價(jià))和自己的探索實(shí)踐(教學(xué)設(shè)計(jì))幾方面展現(xiàn)了對建立語文專業(yè)性的努力，涉及語文教育范疇的各個(gè)領(lǐng)域。這種努力在內(nèi)容上呼應(yīng)著前兩章的“破”，“光批評是不行的”“得找到一個(gè)合理的行動(dòng)方案才行”。建立語文專業(yè)性的努力，王老師是從語文知識(shí)開始討論的，因?yàn)樗吹搅恕懊镆曋R(shí)是我們傳統(tǒng)文化的痼疾”，它使“幾乎每次語文教學(xué)改革”“一開頭方向就錯(cuò)了”。王老師通過引述王榮生教授的分析以及與澳大利亞課標(biāo)中語文知識(shí)的對比，讓我們清晰地看到“說到語文知識(shí)，我們迄今為止幾乎是在談?wù)撘粋€(gè)空盤子”。在觸目驚心之際，我們不僅體認(rèn)開發(fā)語文知識(shí)的迫切性，還有了與王老師一起肩起重任的沖動(dòng)。

根據(jù)李海林老師在《論語文教師的代際傳承——兼論歷史疊影下的“第五代”》中對語文教師代際的劃分，王曉春老師大約應(yīng)與于漪等同代，算作是第三代吧，年齡也都在古稀左右吧。這樣的年紀(jì)，經(jīng)驗(yàn)自是豐富，但往往也就容易自矜，由不得要“倚老賣老”了。但多年堅(jiān)持的研究思維使王老師始終保持著開放的胸襟，一方面保持著對語文教育理論研究的關(guān)注與敏感，只要持論有故則無論其出處，他都能化為我用。書中大量引用王榮生、李海林等研究者的論述，也有如方帆等普通教師的觀點(diǎn)，仿佛與被引用者促膝而談;另一方面，王老師經(jīng)常深入一線體驗(yàn)生活，與一線教師保持著良好的互動(dòng)，敏察于語文教育的現(xiàn)實(shí)狀況，因此每一出語則“刀刀見血”，直指語文教育的積弊、流弊;同時(shí)，王老師“放眼四?！?，“拿來”澳大利亞的語文課標(biāo)作鏡子，逐一比對中，“得失”令人清醒。

也許正源于對教學(xué)實(shí)際的熟悉，王老師在敘述問題闡發(fā)觀點(diǎn)時(shí)對一線語文教師總有著一份天然的體貼。他會(huì)直刺“理論工作者端不出來，其中很多人還正用藐視‘語文知識(shí)’甚至大罵‘語文知識(shí)’來掩蓋自己對此的無知”;面對教材教學(xué)價(jià)值的無序與含混，他指出“需要負(fù)責(zé)任的是教材編撰者”，“迄今為止，教材編撰者們不能說很好地完成了這個(gè)任務(wù)”……王老師深諳語文教育問題的復(fù)雜性，對置身實(shí)際“煎熬”之中的語文教師們，更多的是一種基于理解的關(guān)切與探討。他深知“我們語文教師最焦慮”，因此面對當(dāng)今學(xué)生的思想道德現(xiàn)狀，他告訴我們的語文教師“不要貪天之功據(jù)為己有，也不必盲目地替他人背十字架”;他引述王榮生的話“認(rèn)識(shí)語文教學(xué)的問題，應(yīng)該樹立這樣一個(gè)原則:語文教師在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的是集團(tuán)性的問題乃至錯(cuò)誤，一定不是教師個(gè)體的素質(zhì)問題，一定是語文課程研制、語文教材編制上的問題乃至錯(cuò)誤”來給大家“釋壓”;而“我們語文教師招誰惹誰了，該如此被折騰來折騰去?”幾乎就是感同身受的不平吶喊了。沒有俯視的壓迫，沒有自恃的尖刻，那一份深切的理解、同情與言語關(guān)懷，讓我們感受長者的春風(fēng)之際，多了一份閱讀、思考與實(shí)踐的鼓勵(lì)。

但對自己，王老師則絕不諱疾。王老師不憚?dòng)凇拔摇钡某鰣?，不忌諱個(gè)人觀點(diǎn)的亮相，“我個(gè)人認(rèn)為”“愚以為”則不時(shí)現(xiàn)身于文中，甚至對于自己深愛的語文，他也懇切地這樣定位“語文只在教學(xué)意義上(教什么，怎么教)是一門科學(xué)，離開教學(xué)之外，語文并沒有獨(dú)立意義上的學(xué)術(shù)意義”，“語文只是一門課”。對待自我的立論、論述或看法，王老師是堅(jiān)定的自信。同樣，對待自己的認(rèn)識(shí)缺陷或曾經(jīng)信心十足的觀點(diǎn)，王老師的自我詰難也是堅(jiān)定不移的。在談?wù)?0世紀(jì)90年代語文大討論中語文界被“人文精神”的旗手們打蒙了以致忘了堅(jiān)守自己的專業(yè)性時(shí)，王老師說“筆者當(dāng)時(shí)也并不高明，沒緩過神來”;說到對語文知識(shí)亂打棒子，王老師坦言“我也曾經(jīng)努力批判‘語文基礎(chǔ)知識(shí)’，我認(rèn)為這種東西太多了?，F(xiàn)在看來并未打中要害”;對于自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，王老師告訴老師們“我的教學(xué)設(shè)計(jì)可供老師們批判和參考，但千萬別照搬，這只是探索者的一串腳印”……孫紹振先生在《我的橋和我的墻——從北大出發(fā)的學(xué)術(shù)道路》中曾這樣評價(jià)朱德熙先生“朱先生那種把自我肯定和自我非難結(jié)合起來，推進(jìn)論點(diǎn)，深化思考的方式，卻魅力四射，深深地迷住了我，只能用如癡如醉來形容?！蔽蚁耄晕铱隙ㄅc自我非難的結(jié)合也許正是對《語文課如何是好》的至評吧。

閱讀李海林老師的《言語教學(xué)論》，不是一件特別輕松的活兒。王曉春老師的《語文課如何是好》是一種敘述、討論的姿態(tài)，以“案”說法的基本結(jié)構(gòu)方式，讀之仿佛與人漫談，不乏振聾發(fā)聵之高論，卻給人以閱讀、理解的愉悅。而閱讀《言語教學(xué)論》感覺更像是歷險(xiǎn)，充滿探索的艱難、思考的艱辛、領(lǐng)悟的困難，因?yàn)椋卦诹x理的闡發(fā)、概念的演繹和學(xué)理的推衍。這顯然和兩者的學(xué)術(shù)經(jīng)歷不同密切相關(guān)，寫作此書時(shí)，李海林老師完全是一個(gè)高校理論研究者的視角，或者說，這本書他原本就不是寫給我們這些一線教師看的。但是，仰之彌高，鉆之彌堅(jiān)，得之彌多，歷險(xiǎn)之后方可體悟其不凡之趣味、意蘊(yùn)，這樣的認(rèn)識(shí)與期待鼓舞著我對《言語教學(xué)論》的閱讀。

很多時(shí)候，不經(jīng)歷溯源式的思考，我們就無法達(dá)到問題的核心，無法站到問題的原點(diǎn)來厘清認(rèn)識(shí)，開辟道路。《言語教學(xué)論》和它的作者恰好給了我們這樣“沿波討源”的機(jī)緣，來幫助我們重新梳理語文教育的原核問題?！皬哪壳按蠹矣懻搯栴}時(shí)所使用的公共話語這個(gè)層面退回到她最基本最遠(yuǎn)處的層面上，從最基本的概念辨析做起，從這個(gè)最基本的概念內(nèi)尋找到其要素之間的內(nèi)在矛盾運(yùn)動(dòng)規(guī)律。”這是李寫作及其動(dòng)機(jī)的起點(diǎn)，也是我們在討論問題時(shí)應(yīng)該秉持的基本態(tài)度?？上н@一點(diǎn)常常是被忘記的，擱置的，于是對問題的討論除了自說自話，就會(huì)演變成無謂的意氣之爭，卻于事情本身的解決無半點(diǎn)裨益。

李的思考無疑是探源式的，在經(jīng)過詞源學(xué)、語言學(xué)、語用學(xué)、語文的心理學(xué)諸層面的考察、辨析后，李指出語文教學(xué)的本體是“言語”。從這一“語文元論”出發(fā)，李對語文課程層面、教學(xué)層面諸問題都進(jìn)行了嚴(yán)密而深入的論述。遍布的“清算”與“批判”顯豁地顯示著李的批判性意圖，“重建”“選擇”“推論”“劃分”等則鮮明地昭示著作者的理論重構(gòu)的艱辛努力。這種“精細(xì)的思考和細(xì)密的推衍”，彰顯了一位語文教育理論研究者的學(xué)術(shù)勇氣和使命感。這種“苦役式的癡迷”無疑“物有所值”，正如王榮生老師在序言中指出的，“是一種哲學(xué)的研究，價(jià)值的研究”“更關(guān)注從總體上、根本上解決問題”“因而對語文教育的指導(dǎo)意義就更大”。

有人說中國教育從來都不缺少理論家，缺的是埋下身來的實(shí)踐家。至少從語文教育的角度看，這句話是需要審視的。雖然關(guān)于語文教育“論文如山”“眾說紛紜”，但沉下心來，以“五年來，對語文教學(xué)的種種思考纏繞著我，折磨著我”的“殫精竭慮”來作理論的細(xì)密推衍的;以退休教師的身份執(zhí)著研究，僅點(diǎn)評的課例“已有100來個(gè)”，還“希望有人牽頭搞一個(gè)‘課程內(nèi)容研制沙龍’”“一課一課地研究”，期待“經(jīng)過那幾年時(shí)間，加以整理，或許我們就能搞出一套初具規(guī)模、內(nèi)容具體的課程內(nèi)容來，也算是為語文教育做了點(diǎn)貢獻(xiàn)，總比發(fā)空論和牢騷強(qiáng)”。

語文教育開始了新一輪的探索，但愿我們能坐住冷板凳，用理性的執(zhí)著與使命的熾熱，找到一條回家的路。

責(zé)任編輯李淳