一位教授朋友曾與筆者聊過這樣一件事:在英國訪學(xué)期間，有一次乘坐地鐵時，他發(fā)現(xiàn)乘客很少，車廂里有不少空座位。但讓他感到費解的是，一個英國母親抱著一個四五歲的小男孩兒，合坐在一個座位上。她對身旁的空座位像是沒看見一樣。小男孩兒很胖，擠坐在母親的腿上，母親的臉上沁出了一層細細的汗珠。到達終點站后，教授朋友好奇地問這位母親:“你旁邊的座位始終空著，為什么把孩子一直抱在腿上，不讓他坐到空座上去呢?”那位母親聽了笑了笑說道:“我只買了一張車票，就只能坐一個座位。我不能教育孩子從小去侵占國家和公共的利益，那樣做我會很羞愧的?！?/p>

筆者在歐洲也呆過一段時間，歐洲人的公德意識讓人佩服，像這樣的事情應(yīng)該是司空見慣的，但在我們身邊卻有很多人對這種行為感到不可思議。由此筆者想到了東西方的教育差異，窺一斑而知全豹，中西方文明的文化差異應(yīng)該有其歷史的淵源。

中國有著五千年的文明史，但我們的科技文化和民族精神卻與西方存在著很大的差距，造成這種差距的原因，筆者認為在于教育。

所謂“教育”不外乎兩個作用，“教”就是教人從時間和空間上認識歷史和自然的內(nèi)在規(guī)律;“育”就是教人修養(yǎng)個性、喚起興趣、鼓舞精神、培養(yǎng)自尊和品質(zhì)，在這點上東西方都一樣。但東方的“教”重在授予知識，西方的“教”重在授予方法;東方的“育”重在育做人，西方的“育”重在育精神。正是東西方不同的教育經(jīng)歷和教育方式才產(chǎn)生了今天東西方如此迥異的教育結(jié)果。

秦漢以前的中國教育應(yīng)該還算“人文教育”和“自然教育”并重的時代，尤以春秋戰(zhàn)國時期較為興盛。在當(dāng)時的中國產(chǎn)生了孔子、莊子、老子、韓非子等大思想家，可謂“百家爭鳴”。當(dāng)然，由于認識的局限性，當(dāng)時的教育更多的是專注于人在道德修養(yǎng)方面的教化。其中以儒家思想對人們道德養(yǎng)成的影響最大，其基本特點是以“人倫關(guān)系”為核心，通過“倫理意識”來實現(xiàn)社會教育的自我肯定，但儒家教育的局限性很大，“君子喻于義，小人喻于利”才是儒家思想的本質(zhì)。所以，從那時起，“求義”“求利”成為中國式教育的思想核心。學(xué)習(xí)的目的是“修身、齊家、治國、平天下”，而不是對自然的認知和探究，從那時起，中國的古代教育就走入了“一元化”的教育時代。

到了漢代“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”之時，儒家文化更是一統(tǒng)江山，“重現(xiàn)世，尚事功，學(xué)以致用”的思想開始從更深更廣的層面影響中國古代教育的發(fā)展。人們學(xué)習(xí)的目的是為了“學(xué)而優(yōu)則仕”，而非修養(yǎng)個性、增長知識，自然科學(xué)得不到應(yīng)有的重視，民間的發(fā)明創(chuàng)造也被視為奇技淫巧，發(fā)明人也被歸類到地位低下的工匠行列中去。中國有許多古話，諸如“勞心者治人，勞力者治于人”“巫醫(yī)樂師百工之人，君子不齒”等等，就是最好的證明。所以有聰明才學(xué)的人都不以科技方面有所長為榮，那些不鉆營做官而埋頭技術(shù)的人永遠不會得到皇帝的認可和擢升。那些有文化的人都把時間花在風(fēng)花雪月，飲酒賦詩上，他們所追求的是儒家所謂的高尚的精神境界，而不會想到如何用自己的學(xué)問去幫助老百姓改進生產(chǎn)工具，提高生產(chǎn)力，朝廷也對技術(shù)改進和創(chuàng)造發(fā)明沒有任何的推動作用。總的看來，儒家明確的教育取向?qū)ψ匀豢茖W(xué)的進步和發(fā)展影響極大，儒家思想在人生目的方面的功利意識對社會風(fēng)尚的形成也是個誤導(dǎo)。在對人們社會行為的約束上，對規(guī)則和秩序的規(guī)范上，儒家思想雖比“老莊式”的完全解放有著明顯的超越，但這種超越也只是一種內(nèi)在的局限性超越，它與西方所倡導(dǎo)的“重超越，尚思辨，學(xué)以致知”的外在的超越，有著質(zhì)的不同。所以說，“求利”和“求真”的教育方式自秦漢前就把東方的教育引向了錯誤的方向。

隋唐時產(chǎn)生的“科舉考試”應(yīng)該算是中國歷史上一個及時而高效的教育改革，科舉考試在當(dāng)時對儒家教育的“一元化”取向是個及時的修正。唐朝的科舉考試尤其如此，考題面很廣泛，也不乏選擇科技人才的考試，老百姓可以通過考試進入上層社會，這大大激發(fā)了百姓的上進心，對古代中國的科技進步起到了推動作用。唐朝自施行科舉以后，國力強盛，社會繁榮。留心歷史我們不難發(fā)現(xiàn)，唐宋時期的中國，無論在應(yīng)用科學(xué)方面抑或是在純粹科學(xué)方面的成就都走在世界的前列。蒙古族的入侵中斷了科舉考試，剛剛產(chǎn)生的科技萌芽也遭到了毀滅性打擊，明清時期科舉制度雖然得以恢復(fù)，但出于政治的考慮，所考內(nèi)容有了很大的改變，內(nèi)容只限于四書五經(jīng)，“科舉取士”完全變成了服務(wù)政治的工具，讀書應(yīng)試成了當(dāng)時社會教育的主流，統(tǒng)治者成為這種主流的主要倡導(dǎo)者。從那時起，人們對自然科學(xué)的探究僅僅成了民間的個人喜好而非國家行為，教育對自然的認知作用則被人為的邊緣化。這種功利的教育導(dǎo)向大大延緩了科技在中國的發(fā)展。通過科舉考試選拔的人才也大多屬于以“感性思維”為主的文人，這種選拔體制上的局限，使得缺乏理性思維的“文人雅士”成為了封建制國家發(fā)展的決策者和治理者，教育對社會的更深層次的影響也便由此開始。單一的“科舉取士”改變了整個社會的教育取向，導(dǎo)致理性思辨和科學(xué)萌芽長久處于停滯狀態(tài)。

古希臘和古羅馬時期是西方早期教育活動的濫觴，正是奴隸制社會才使得兩國的初期教育發(fā)展較為完備，為后世歐洲教育的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，并孕育出蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德和昆體良等大思想家、大教育家。后來的雅典教育突破了起初對道德教育的執(zhí)著，形成了世界上最早的德智體美全面發(fā)展的教育體系，這種教育模式對后世歐洲教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響。公元前七世紀(jì)，歐洲很多地方就建立學(xué)校，并逐漸形成較為完備的學(xué)校教育制度，教育內(nèi)容也由原來的美德教育發(fā)展到對自然的有意識的探索。西方人信奉基督教，基督教強調(diào)在上帝面前人人平等，誰能創(chuàng)造財富，并施舍幫助窮人，誰就能進入天堂?；酵绞恰耙慌讣咨险粗酃傅闹R分子”，這種勞動與知識的結(jié)合以及沒有權(quán)威、人人平等的精神是科學(xué)發(fā)展的重要因素，這是與中國傳統(tǒng)教育思想的最大不同。雖然西方在對自然科學(xué)的探索上也走了許多彎路，但西方人“學(xué)以致知”的思維模式和文化中所具有的超越和“求真”精神，常常提醒西方人注意人類自身的局限性和理性本身的缺陷，這種缺陷意識形成了西方人在對科學(xué)文化探究中的懷疑論——說到底就是不斷地反省自身和批判現(xiàn)實，這種反省和批判的思維方式使得西方率先在中世紀(jì)就進入了人類的文明時代。

最初我們并不了解東西方教育模式的巨大差異，對自然科學(xué)認知方面的不足也得不到及時的根本性糾正。直到十七、十八世紀(jì)，隨著東西方交流的加深，文化科技方面的差距才被人們所意識到。在西方文化科技迅速發(fā)展的時候，我們的中央帝國則是每況愈下。相形見絀。瓦特、焦耳、安培、歐姆、牛頓、帕斯卡和萊布尼茲這些為我們所熟知的自然科學(xué)巨匠們大都處在我們的明清時期，而那個時期的中國，現(xiàn)代意義上的自然科學(xué)幾乎是一片空白。到了近代，愛因斯坦創(chuàng)立廣義相對論，奠定了現(xiàn)代物理學(xué)的理論基礎(chǔ)，普朗克創(chuàng)立了量子論，使人類的視野進一步拓展到更為宇觀、宏觀和微觀的領(lǐng)域，成為人類文明進步的巨大推動力。齊奧爾科夫斯基提出以火箭為動力的航行理論，奠定了航天學(xué)的基礎(chǔ)。25歲的沃森和37歲的克里克合作研究的成果——DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)的分子模型，這一成就后來被譽為20世紀(jì)生物學(xué)領(lǐng)域最偉大的發(fā)現(xiàn)，也被認為是分子生物學(xué)誕生的標(biāo)志。而同一時期的我們還在拖著大辮子搖頭晃腦地在背誦四書五經(jīng)，或者在搞文化大革命。一個民族的創(chuàng)造性才是這個民族教育成果的真正體現(xiàn)，從這個方面來說，中國古代教育的主體精神既對中國傳統(tǒng)文化的生成起到了一定的促進作用，同時也應(yīng)該為中國科技在近代的落后承擔(dān)主要的責(zé)任。

進入現(xiàn)代后，西方科學(xué)的教育方式對中國的傳統(tǒng)教育沖擊很大，我們現(xiàn)行的教育體制就脫胎于西方工業(yè)化時期誕生的現(xiàn)代教育制度。但我們現(xiàn)在的教育思想觀念中卻人為地塞進了太多的傳統(tǒng)的糟粕，在“萬般皆下品，唯有讀書高”的傳統(tǒng)觀念影響下，每個家長都迫切地望子成龍、望女成風(fēng);在社會分工和回報并不完全公平、社會保障系統(tǒng)還不健全的社會現(xiàn)實下，追求短平快的求知方式也在所難免。

教育原本是一個培養(yǎng)人的事業(yè)，教育不僅僅是給孩子知識，更要為孩子的生命奠基，可直到現(xiàn)在，教育之于老百姓的依然不是為了讓孩子提高能力、修養(yǎng)個性、學(xué)會做人、培養(yǎng)精神，而是把它作為孩子將來就業(yè)、成家、甚至安身立命的手段?！皶凶杂悬S金屋，書中自有顏如玉”，我們的祖輩這樣教育我們，現(xiàn)在我們又用這樣的古訓(xùn)教育我們的后人。當(dāng)然，靠教育來謀生和發(fā)展也是可以的，但卻被我們過度倚重，嚴(yán)重背離了教育的初衷。師生之間成了單純的傳遞知識的關(guān)系，忽視了對孩子思維的培養(yǎng)，更忽視了精神層面的教育，這種對教育結(jié)果的急功近利無異于拔苗助長，使我們的現(xiàn)代教育深陷歧途積重難返。例如，我們的幼兒教育，不論大中小城市，不論單位辦園、私人辦園抑或教育部門辦園，大多都開展了蒙氏教育，所謂的蒙氏教育實際上是:“不教的教育，即反對以成人為本位的教，主張以兒童為中心，從日常生活訓(xùn)練著手，讓兒童自發(fā)性地主動學(xué)習(xí)，采取尊重孩子的方式，培養(yǎng)孩子正在萌芽的尊嚴(yán)感，反對填鴨教學(xué)，摒除獎懲制度。”望子成龍的家長不惜代價把孩子送進蒙氏班，這種選擇可以理解，但又有多少家長真正了解蒙氏教育的核心思想?又有多少學(xué)校和教師在自己的教育教學(xué)活動中完全貫徹了蒙臺梭利的教育精神?幼兒教育的最大目的原本是協(xié)助孩子正?；?，讓孩子學(xué)會思考、學(xué)會分享、學(xué)會尊重、學(xué)會適應(yīng)、養(yǎng)成習(xí)慣、發(fā)展心智。但我們現(xiàn)在所做的一切卻是與教育的本質(zhì)背道而馳。當(dāng)我們的家長以孩子認字的多少評判一所幼兒園的優(yōu)劣時，當(dāng)我們的老師以孩子是否遵規(guī)守矩作為評價一個孩子好壞的標(biāo)準(zhǔn)時，我們就不難明白西方先進的教育思想與東方功利的教育理念有多么的格格不入。中小學(xué)的功利教育更使我們舍本逐末，不科學(xué)的選拔體制和分配體制使家長和學(xué)校在孩子本該快樂成長的中小學(xué)時期，以犧牲孩子的健康為代價進行強行的知識灌輸。為了作文得高分，老師逼著學(xué)生大量背誦范文，造成學(xué)生只會照搬照抄卻失去了自己的獨立思想;為了應(yīng)付歷史考試。教師要求學(xué)生把課本背得爛熟，但歷史背后更深層次的東西教師卻沒有關(guān)注，學(xué)生也沒有去思考，這更失去了學(xué)習(xí)歷史的意義。

教育的本質(zhì)不是把所有的東西都放在頭腦里，而是要學(xué)生透過現(xiàn)象的表象去思考其本質(zhì)，要知道博學(xué)不等于智慧。由來已久的師道尊嚴(yán)，讓我們的孩子喜歡聆聽而不喜歡質(zhì)疑，喜歡死記硬背而不喜歡思考探究，這恐怕才是中國現(xiàn)代教育與西方現(xiàn)代教育的最大區(qū)別。很多有識之士都發(fā)現(xiàn)了這一缺陷，并提出了很多對教育改革的真知灼見，但在舊有思想和現(xiàn)實問題雙重制約下的中國教育，所有單一的改革和創(chuàng)新都是蒼白無力的，盡管對教育改革的呼聲從來都沒有停止過，但大多還停留在文人之間的口舌之爭，而非全社會徹底醒悟后的自覺行動。現(xiàn)代教育思想和我們現(xiàn)行的教育方式南轅北轍，家長的期望和社會評價又使得教育者在傳統(tǒng)應(yīng)試教育和素質(zhì)教育之間搖擺不定，無所適從。到了大學(xué)，孩子們的心智都已發(fā)育成熟，本該到了學(xué)習(xí)的年齡，他們卻盡情地揮霍時光，放縱自己。盡管歷年的國際中學(xué)生奧林匹克競賽，孩子們的成績讓歐洲人刮目相看，但經(jīng)歷四年的大學(xué)學(xué)習(xí)后，歐洲人又會讓我們的孩子望塵莫及。當(dāng)歐洲人在自然科學(xué)領(lǐng)域百花齊放時，我們的孩子卻在僵化的思想束縛下慢慢失去了探索和思辨的能力。十三億人口的泱泱大國，花了上百年時間卻沒有培養(yǎng)出一個諾貝爾獎獲得者——這應(yīng)是每一個關(guān)心中國教育的人要思考的問題。

對自然科學(xué)的探究我們是徹頭徹尾的失敗者，即使儒家所提倡的素養(yǎng)教育也沒有給國民帶來素質(zhì)方面的整體提高?！袄锨f式”的自由，“天人合一”讓我們隨心所欲。以“求利”為核心的儒家教育理念使我們又漠視規(guī)則意識和服從觀念?！翱谥杏猩?，心中無律”。浙江大學(xué)的一位教授說:“大家都在嘲笑俄羅斯，但我知道俄羅斯將來一定會發(fā)達，因為那里的人兩天沒吃飯還餓著肚子排隊，而我們有兩個人也要擠得不可開交?！?/p>

現(xiàn)在，中國正處于一個向市場經(jīng)濟和民主政治過渡的階段，自然科學(xué)必不可少，規(guī)則和秩序更顯得尤為重要。因為科技可以引進，規(guī)則和秩序的建立只能靠自己。但規(guī)則和秩序在今天的中國更多地是表現(xiàn)為外在的相對較為規(guī)范性的法律限制下，而不是內(nèi)在的自律性的道德約束，“十年樹木，百年樹人”，中國傳統(tǒng)教育中的自由和無序意識需要改變，需要我們經(jīng)過漫長而艱難的過程，需要對舊的教育思想的批判和重鑄來改變。

中國教育的振興和民族精神的形成更需要一種深層的教育精神的變革，以作為現(xiàn)代化建設(shè)的精神基石。急功近利可以緩解一時的教育苦悶，但它決不能從根本上改變長期的落后教育體制對社會的深遠影響，更不能成為落后的教育方式自我蛻變的途徑，“學(xué)以致用”的功利教育思想的改變更需要社會保障系統(tǒng)的配套建設(shè)和分配體制的合理調(diào)整。只有這樣，才可能從根本上改變目前落后而浮躁的教育現(xiàn)狀，使中國的現(xiàn)代教育能在不遠的將來和西方的優(yōu)質(zhì)教育處在同一起跑線上。