摘 要:在初次使用人教版新教材的過程中，難免會產(chǎn)生一些困惑。本文試圖從欄目設(shè)置、編寫模式、教材組織形式三個方面入手，對新老人教版進行縱向比較，對四種新教材進行橫向的比較。并在比較的基礎(chǔ)上針對實踐過程中產(chǎn)生的困惑給出一些價值論和方法論方面的啟示。

關(guān)鍵詞:教材比較欄目設(shè)置編寫模式組織形式啟示

2007年秋季，人教版高中生物新教材在我省全面鋪開使用。在新教材的使用過程中，產(chǎn)生了一些困惑，比如:新教材究竟新在何處?教學過程中是否一定要按照教材的編排順序進行教學?如何合理使用新教材中的各個欄目?等等。要解開這些困惑，我們可以從人教版舊教材、新教材以及江蘇教育出版社、地圖出版社和浙江科技出版社的新教材比較入手，尋求新教材的實質(zhì)，從而順利地完成新舊教材的過渡。

一、比較

1.欄目設(shè)置

除了正文文本內(nèi)容外，各版本教材所設(shè)置的欄目如下表所示:

人教版和蘇教版欄目設(shè)置較多，一方面是考慮對教學設(shè)計的指導作用，給教師提供最基本的教學流程的設(shè)計模式。另一方面是考慮學生的個體差異，盡量給不同層次的學生提供不同的學習資源。

地圖版在每一章前面設(shè)計了一個課題研究，浙科版在每一章前面設(shè)計了本章學習要點。在每一節(jié)中，人教版和蘇教版欄目設(shè)置較多，地圖版和浙教版設(shè)計較少。

地圖版節(jié)內(nèi)欄目較少，但突出了“探究活動”的設(shè)計，意在通過課堂內(nèi)探究活動的開展改變學生的學習方式。

浙教版節(jié)內(nèi)欄目雖少但精，突出了教材的學術(shù)性。少而精的活動和建議活動保證了新課標理念的貫徹。但對教師來說，教材的導向作用較弱，當然這也給教師提供了更大的自由發(fā)揮的空間。

2.編寫模式

(1)新舊人教版的比較。新人教版在正文主欄中設(shè)置了“資料分析”“思考與討論”“探究”等欄目，意在通過這些欄目引導學生展開探究性學習。

在舊教材的基礎(chǔ)上豐富了正文旁欄的內(nèi)容，發(fā)展了正文旁欄的功能，如“批判性思維”，這是新課標中提出的新內(nèi)容。

新人教版擴展了“章”的內(nèi)涵，在舊教材的“章”的編排基礎(chǔ)上增加了“章首頁”“本章小結(jié)”“自我檢測”三個欄目，“自我檢測”中又由“概念檢測”“知識遷移”“技能應用”“思維拓展”四個部分組成。

新人教版每章的“自我檢測”與每一節(jié)中的“節(jié)后練習”類型豐富，題量充足，為教學活動提供了豐富的、有挑選余地的資源，體現(xiàn)了新課標的“面向全體學生”理念。

新人教版賦予“課外閱讀”更多的功能，老教材的“課外閱讀”主要是知識方面的拓展，但新教材的“課外閱讀”除了知識方面的拓展外，還承載了STS、人生規(guī)劃、科學方法、科學態(tài)度等方面的教育功能。這體現(xiàn)了新課標的“注重與現(xiàn)實生活的聯(lián)系”和“提高生物科學素養(yǎng)”的理念。

(2)不同版本新教材的比較。浙科版正文主體以文字描述為主，欄目較少，主要為“小資料”“活動”“建議活動”。通過“活動”和“建議活動”欄目體現(xiàn)探究性學習理念。

蘇教版凡能用“圖和圖群”表示的內(nèi)容都用“圖和圖群”表示，文字盡可能精練。希望“讀圖”使生物課程的學習成為一個有艱辛但更有歡樂，有知識條文但更有思維過程的自主的、合作的、探究的學習過程。課文主要體現(xiàn)自主學習，一改傳統(tǒng)高中生物教科書的“知識傳授體系”，將教科書分為“自主學習”和“自我發(fā)展”兩大板塊，旨在構(gòu)建“知識、能力和情感態(tài)度與價值觀一體化”的自主學習體系。根據(jù)高中教學內(nèi)容和高中學生思維水平，以“積極思維”活動為主要學習欄目，輔以“邊做邊學”“課題研究”等實踐活動欄目，希望促使學生在更高水平上“改變學習方式”和“提高生物科學素養(yǎng)”，從而體現(xiàn)新課程基本理念。

地圖版區(qū)別于其他版本的特色在于每個模塊先分若干單元，單元再分若干章，意在使知識體系更具條理性。課外閱讀以章為單位，不像人教版以節(jié)為單位。每章的開始都有圍繞本章內(nèi)容設(shè)計的“課題研究”，每節(jié)中，以“探究活動”為主體，每節(jié)內(nèi)容都有一個或多個探究活動，將某些知識點以“探究活動”的形式加以呈現(xiàn)。這種編寫模式體現(xiàn)了重視探究性學習的意圖。

3.教材組織形式的比較(以必修部分為例)

人教版老教材以普通生物學知識體系(學科內(nèi)在邏輯)組織教材內(nèi)容，兼顧學生認識邏輯。以“生物的基本特征”為線索設(shè)置了九章內(nèi)容，并按篇幅平衡原則分成兩冊。

各種版本的新教材均按照課程標準的要求，首先按模塊思路將教材內(nèi)容分成三個模塊，每個模塊獨自成冊，這在一定程度上淡化了學科的知識體系。為了服從模塊的設(shè)計需要，像“新陳代謝的類型”“人與動物體內(nèi)三大營養(yǎng)物質(zhì)的代謝”“礦質(zhì)代謝”“水分代謝”“動物的行為”等內(nèi)容在新教材中沒有出現(xiàn)。

然后，在每一模塊內(nèi)，再按照編者的獨特的理解，按照一定的線索組織知識內(nèi)容。以最能體現(xiàn)各種新教材個性的《遺傳與進化》模塊的遺傳部分為例，在課程標準的具體內(nèi)容標準中，與“遺傳”相關(guān)的內(nèi)容被分為“遺傳的細胞基礎(chǔ)”“遺傳的分子基礎(chǔ)”“遺傳的基本規(guī)律”三部分進行描述。但在四種新教材中，這部分內(nèi)容的組織形式和呈現(xiàn)順序卻有或大或小的差異。地圖版基本按照課程標準的劃分體系，以“遺傳的細胞學基礎(chǔ)”→“遺傳的基本規(guī)律”→“遺傳的分子基礎(chǔ)”的順序組織內(nèi)容;蘇教版以“減數(shù)分裂與有性生殖”→“遺傳和染色體”→“遺傳的分子基礎(chǔ)”的順序組織內(nèi)容，其中的“遺傳與染色體”一章包含了遺傳基本規(guī)律和染色體變異的兩部分知識。浙科版以“孟德爾定律”→“染色體與遺傳”→“遺傳的分子基礎(chǔ)”的順序組織內(nèi)容，其中的“染色體與遺傳”一章雖然與蘇教版名稱相似，但包含的內(nèi)容不同，浙科版在此章中包含的是減數(shù)分裂和伴性遺傳的知識。人教版的創(chuàng)新成分最大，圍繞“基因”這個主題展開，且以科學發(fā)現(xiàn)史為線索組織內(nèi)容，所以它的呈現(xiàn)順序為:“遺傳因子的發(fā)現(xiàn)”→“基因和染色體的關(guān)系”→“基因的本質(zhì)”→“基因的表達”，人教版對課程標準中的內(nèi)容按照編者的思路做了大幅度的分解和整合。

二、啟示

1.不一樣的編排秉承的是同樣的指導思想

通過比較可以發(fā)現(xiàn)，不同版本的新教材的差異主要表現(xiàn)在三個方面:

(1)內(nèi)容選擇上的少許不同。四個版本內(nèi)容選擇大同小異，大同體現(xiàn)了對新課標內(nèi)容標準的尊重，小異體現(xiàn)了編者對知識難度和廣度的把握尺度略有不同。

(2)同樣內(nèi)容的組織形式不同。如前所述之例，同樣的“遺傳”的內(nèi)容，在不同版本的新教材中，以不同的章節(jié)體系來組織，以不同的順序來呈現(xiàn)。但這種不同僅僅是因為教材的編排思路有別所致，并非對新課標、新理念的理解有所不同。

(3)同樣內(nèi)容的處理形式不同。同樣內(nèi)容處理形式不同，是教材在教學設(shè)計的導向性方面的差異。一個知識點，處理成“思考與討論”的形式，或者處理成“探究”的形式，是對教師教法和學生學法的提示和引導。同樣的知識點，若處理成文字描述形式，那么，它只是提供了知識，而這個知識怎么教則沒有指示，需要教師自行設(shè)計。從這個意義上來說，前者的處理形式更像“教”材。當然，后者的處理方式給教師留下了更多的發(fā)揮空間。

正是這些區(qū)別構(gòu)成了不同版本新教材的特色。當然，在各自的特色的背后秉承的是同樣的指導思想，那就是通過教材編排方式的改變，實現(xiàn)教育理念、教學目標、教學內(nèi)容、學習方式、評價功能等五個方面的改革。

2.教材的編排不一定符合學生的認識邏輯

不同學生在認識邏輯方面遵循的是固有的規(guī)律，如果教材的編排符合學生的認識邏輯，那么對于同樣的知識內(nèi)容，在不同教材中呈現(xiàn)順序應該是一致的，除非某些知識內(nèi)容之間存在的是一種平行關(guān)系。但是，通過前面的比較，我們不難發(fā)現(xiàn)不同版本的新教材有不同的編排體例，這提示我們教材的編排不一定符合學生的認識邏輯。

人教版新教材“遺傳”部分最明顯地體現(xiàn)了這一點，由于教材按照科學發(fā)現(xiàn)史的線索來組織知識內(nèi)容，所以它遵循的是人類的認識邏輯。在這樣的情況下，由于人類認識邏輯與學生認識邏輯并非平行關(guān)系，所以已經(jīng)無法很好地照顧到學生的認識邏輯了。

因而，在實際教學過程中，教師可以對教材進行校本改造，從學生的認識邏輯的角度出發(fā)設(shè)計教學順序，這是符合新課改的“以人為本”的理念的。

3.指導教學的最高標準應該是課程標準

在新課改的背景下，以課程標準為依據(jù)，出現(xiàn)了四種版本的新教材。若以教材為中心來考慮問題，一方面教材(編者)是詮釋課標的直接主體;另一方面，學生是教材的最終服務對象，而教師則是連接教材與學生的橋梁。課標、教材、教師、學生之間的關(guān)系可以用右圖表示。

作為一個教師，為了更好地完成教學目標，要積極鉆研教材，領(lǐng)會編寫意圖，但更重要的是教師更應直面課標，從課標這個源頭尋找教學設(shè)計的靈感，在課標的指引下進行課程的校本改造。只有這樣，才能使教材更好地服務于我們的實際教學工作。

作者單位:浙江省麗水市縉云中學