“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”模式摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)中亦步亦趨的師生問(wèn)答，代之以“活動(dòng)單”中教師精心設(shè)計(jì)的導(dǎo)學(xué)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生探究和思考。而這些問(wèn)題的解決是學(xué)生獲得數(shù)學(xué)知識(shí)、方法和思想的重要途徑。因此，“活動(dòng)單”中問(wèn)題的設(shè)計(jì)成了導(dǎo)學(xué)成敗的關(guān)鍵，亦成為影響教學(xué)有效性的關(guān)鍵因素。“活動(dòng)單”中的問(wèn)題不是以往課堂中教師提問(wèn)的堆積。一份簡(jiǎn)明并具有很強(qiáng)的導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)思功能的“活動(dòng)單”，所包含的活動(dòng)中的問(wèn)題設(shè)計(jì)必須做到核心化和結(jié)構(gòu)化，具有差異性和開(kāi)放性，達(dá)到主體化和多樣化。

問(wèn)題設(shè)計(jì)的核心化和結(jié)構(gòu)化

“活動(dòng)單”指向于學(xué)生的學(xué)，學(xué)生是活動(dòng)單的主要“讀者”。要實(shí)現(xiàn)問(wèn)題“導(dǎo)學(xué)”的功能，就必須用學(xué)生能夠理解的詞匯清楚、簡(jiǎn)明地陳述問(wèn)題，使引導(dǎo)探究的問(wèn)題核心化。核心化的問(wèn)題應(yīng)當(dāng)具備以下特征:一是主題化，“活動(dòng)單”中每一個(gè)子活動(dòng)所設(shè)計(jì)的幾個(gè)問(wèn)題都要圍繞該活動(dòng)的主題循序漸進(jìn)地展開(kāi)，學(xué)生通過(guò)對(duì)幾個(gè)問(wèn)題的探索能夠?qū)崿F(xiàn)活動(dòng)的目標(biāo);二是整合化，每個(gè)活動(dòng)中的問(wèn)題適量(一般為3～5個(gè))，能以關(guān)鍵問(wèn)題整合過(guò)去教師口頭提問(wèn)中零散的問(wèn)題，使設(shè)計(jì)的問(wèn)題產(chǎn)生“以一當(dāng)十”的效益，問(wèn)題的“含金量”較高;三是思維化，每一個(gè)問(wèn)題都是學(xué)生思維的路標(biāo)，能夠充分暴露學(xué)生思維的過(guò)程(包括曲折的思維軌跡)，而不會(huì)局限于結(jié)果。問(wèn)題能正確引導(dǎo)學(xué)生利用已有圖式促進(jìn)問(wèn)題的解決，并發(fā)現(xiàn)已有圖式和所解決問(wèn)題要求的圖式之間的差異，從而改造已有圖式，發(fā)展新的圖式。要做到上述幾點(diǎn)，設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)該被完全結(jié)構(gòu)化，形成連貫性、序列化和關(guān)聯(lián)化的問(wèn)題鏈。既能找準(zhǔn)新知的生長(zhǎng)點(diǎn)，建立起新舊知識(shí)的聯(lián)系，又在學(xué)習(xí)的困惑處、疑難處、易錯(cuò)處進(jìn)行點(diǎn)撥、引領(lǐng)和追問(wèn)，適時(shí)引領(lǐng)學(xué)生的思考提煉和升華，促進(jìn)對(duì)知識(shí)整體性、系統(tǒng)性的建構(gòu)，服務(wù)于知識(shí)和方法的靈活運(yùn)用。核心問(wèn)題的結(jié)構(gòu)還必須為學(xué)生提供回答核心問(wèn)題的各種必要的提示，以利于思維的完整和語(yǔ)言的表達(dá)。

例如，“用‘替換’的策略解決問(wèn)題”一課，筆者設(shè)計(jì)的活動(dòng)一為“嘗試解決問(wèn)題，萌發(fā)策略模型”，旨在通過(guò)學(xué)生的自主探究與合作交流，激活學(xué)生的認(rèn)知儲(chǔ)備，初步嘗試分析新的特征性問(wèn)題，運(yùn)用數(shù)學(xué)思想和方法進(jìn)行數(shù)學(xué)思考，生長(zhǎng)出“替換”的策略萌芽。針對(duì)課本例題“小明將720毫升果汁倒入6個(gè)小杯和1個(gè)大杯，正好倒?jié)M。小杯的容量是大杯的幾分之幾?小杯和大杯的容量各是多少毫升?”筆者設(shè)計(jì)了如下的問(wèn)題:1.這道題與復(fù)習(xí)題(注:已知總量和份數(shù)求每份數(shù))有什么不同?2.大杯和小杯的容量之間是什么關(guān)系?3.這個(gè)關(guān)系對(duì)解決問(wèn)題是否有幫助?4.能嘗試著在下圖中表示你的解決方法嗎?(圖略)通過(guò)這幾個(gè)具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)化的核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)，筆者將學(xué)生的思維聚焦于新的問(wèn)題情境與以往問(wèn)題的根本變化，促使學(xué)生分析條件之間的數(shù)量關(guān)系及未知量和條件之間的數(shù)量關(guān)系，采用“綜合法”和“分析法”，把握解決問(wèn)題的關(guān)鍵。由于條件多、關(guān)系相對(duì)復(fù)雜，筆者給學(xué)生提供了實(shí)物圖幫助其直觀表征，以便理清關(guān)系，突破所面臨的解決難點(diǎn)。這幾個(gè)結(jié)構(gòu)化的核心問(wèn)題不僅僅是促進(jìn)學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題本身的思考，更是立足于面臨新問(wèn)題的思維方法的指導(dǎo)。從長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度看，后者對(duì)發(fā)展學(xué)生的問(wèn)題解決能力更具價(jià)值。

應(yīng)當(dāng)注意的是，核心化不能籠統(tǒng)化，否則會(huì)讓學(xué)生的探究目標(biāo)不明，使課堂走向低效。結(jié)構(gòu)化不能模式化，否則會(huì)造成學(xué)生思維方式的定勢(shì)，不利于探究能力的形成。結(jié)構(gòu)化還不能暗示化，由于學(xué)生是在整體閱讀一個(gè)活動(dòng)中的所有問(wèn)題后進(jìn)行思考，所以后一問(wèn)題的設(shè)計(jì)既要與前一問(wèn)題形成內(nèi)在聯(lián)系又不能涉及前一問(wèn)題的答案，否則前一問(wèn)題將失去意義。

問(wèn)題設(shè)計(jì)的差異性和開(kāi)放性

班級(jí)(特別是大班額)授課制面臨的最大挑戰(zhàn)是如何實(shí)施因材施教，照顧到學(xué)生之間的差異。實(shí)際操作中教師提出的問(wèn)題更多地是以中等水平的學(xué)生為參照，以達(dá)到面向大多數(shù)(事實(shí)上很難做到面向全體)。而“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”模式以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)和前提，這就對(duì)“活動(dòng)單”中的各個(gè)子活動(dòng)的問(wèn)題設(shè)計(jì)面向不同層次的學(xué)生提出了要求，“活動(dòng)單”中的問(wèn)題理應(yīng)成為師生、生生之間對(duì)話的橋梁。針對(duì)同一問(wèn)題，教師可以有不同的設(shè)計(jì)(包括提示)以滿足不同層次學(xué)生的需要，尊重個(gè)體獨(dú)特的生命價(jià)值，這樣課堂上真正的對(duì)話才能產(chǎn)生。另一方面，問(wèn)題設(shè)計(jì)的開(kāi)放性可以表現(xiàn)為內(nèi)容的開(kāi)放，也可表現(xiàn)為答案的開(kāi)放，更應(yīng)表現(xiàn)為策略的開(kāi)放。我們不能期望通過(guò)設(shè)計(jì)的封閉式問(wèn)題將教師的觀念強(qiáng)加給學(xué)生且被接納，而應(yīng)當(dāng)通過(guò)開(kāi)放性問(wèn)題關(guān)注學(xué)生慣常運(yùn)用的觀念。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者將自己的各種觀念從自身的視角呈現(xiàn)時(shí)，他們相互之間就能夠很好地將自己的觀念建立在彼此的觀念基礎(chǔ)上，形成新的聯(lián)系，生成新的為自己的認(rèn)知圖式所接納的新觀念。這種觀念的發(fā)展可能是緩慢而痛苦的，但又是那樣的高興而充滿游戲色彩。真正的學(xué)習(xí)就是這樣發(fā)生和發(fā)展的。

在“用‘假設(shè)’的策略解決問(wèn)題”一課的活動(dòng)一“多種嘗試，體驗(yàn)策略”中，考慮到學(xué)生在面對(duì)傳統(tǒng)意義上的“雞兔同籠”問(wèn)題所遇到的困難，筆者設(shè)計(jì)了畫(huà)圖假設(shè)(用“○”表示頭，用“/”表示腿)調(diào)整、列表假設(shè)調(diào)整、假設(shè)列式求解等多種假設(shè)策略指導(dǎo)下的不同層次的具體方法供學(xué)生自主選擇，并在不同的方法旁以問(wèn)話框的形式提出問(wèn)題:“想一想:可以作出不同的假設(shè)嗎?”“調(diào)整時(shí)，你進(jìn)行了怎樣的推理?怎樣調(diào)整更快捷?”“你能試著解釋算式的意思嗎?”實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生都能夠找到適合自己探究的方法。同時(shí)，不同層次的方法和問(wèn)題對(duì)學(xué)生又是開(kāi)放的。不少學(xué)生還拾級(jí)而上，以問(wèn)題為“腳手架”，向更高層次的思考方法邁進(jìn)。小組交流中，直接列式的學(xué)生能夠借助于圖解釋抽象的算法;畫(huà)圖的學(xué)生也能根據(jù)自己的思考體驗(yàn)，直觀理解算式解決中的算理;列表假設(shè)的學(xué)生在理解算式算理的基礎(chǔ)上，掌握了“跳躍列舉”。學(xué)生把自己的觀念作為加深其知識(shí)方法的力量。這充分體現(xiàn)出問(wèn)題開(kāi)放的意義和功能。這些都為活動(dòng)二“挑戰(zhàn)問(wèn)題，形成策略”針對(duì)數(shù)量較大的問(wèn)題自覺(jué)采用一般性假設(shè)策略提供了堅(jiān)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。

問(wèn)題設(shè)計(jì)的主體化和多樣化

從根本上講，“活動(dòng)單”是學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作交流的學(xué)習(xí)計(jì)劃單，所以“活動(dòng)單”的設(shè)計(jì)服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)成為設(shè)計(jì)的主體，而教師則提供支持和幫助。因此，“活動(dòng)單”的設(shè)計(jì)者中應(yīng)當(dāng)出現(xiàn)的是“教師式學(xué)生”和“學(xué)生式教師”?！盎顒?dòng)單”對(duì)學(xué)生的自主探究能力提出了更高的要求，問(wèn)題的設(shè)計(jì)必須讓學(xué)生既面臨挑戰(zhàn)，又能獲得成就感。如何讓學(xué)生在課堂中獲得安全感?必須讓他感覺(jué)到始終有個(gè)“腳手架”在保護(hù)他，提供給他邁關(guān)鍵步子時(shí)的堅(jiān)實(shí)支持。這就需要教師從學(xué)習(xí)主體的視角，以最貼切的問(wèn)題引領(lǐng)其展開(kāi)學(xué)習(xí)的過(guò)程。這也意味著只有讓學(xué)習(xí)者以主人翁的身份參與到問(wèn)題的設(shè)計(jì)中，“用他們自己的觀念來(lái)了解學(xué)科內(nèi)容”，充當(dāng)“教”的角色，體現(xiàn)自身“教”的價(jià)值，才可能讓“活動(dòng)單”真正成為引領(lǐng)學(xué)生向?qū)W習(xí)目標(biāo)前進(jìn)的“導(dǎo)航儀”。教師應(yīng)當(dāng)意識(shí)到教師本身并不是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容認(rèn)識(shí)的最好來(lái)源。一旦學(xué)生對(duì)研究問(wèn)題感興趣，問(wèn)題本身會(huì)成為引導(dǎo)他們探究的向?qū)?，他們?huì)在個(gè)人或集體的反應(yīng)中建構(gòu)自己對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”模式下的教師應(yīng)當(dāng)以幫助者的角色參與問(wèn)題的設(shè)計(jì)，推動(dòng)學(xué)習(xí)者與學(xué)科內(nèi)容直接接觸。如果問(wèn)題的設(shè)計(jì)激起了學(xué)生的興趣，也就意味著學(xué)生進(jìn)入了學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)。

“用方向和距離描述物體的位置”是六年級(jí)下冊(cè)“確定位置”單元的內(nèi)容。在學(xué)生預(yù)習(xí)后，筆者選擇幾個(gè)代表不同層次的學(xué)生進(jìn)行了課前調(diào)研。在成人看來(lái)是理所當(dāng)然的事，兒童卻充滿問(wèn)號(hào)。“為什么二年級(jí)認(rèn)識(shí)方向時(shí)說(shuō)‘東北’‘西北’‘東南’‘西南’，而現(xiàn)在要說(shuō)成‘北偏東’‘北偏西’‘南偏東’‘南偏西’?”“我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)了8個(gè)方向，為什么現(xiàn)在還要學(xué)這種描述方向的方法?”“看著圖上的角度，我會(huì)說(shuō)準(zhǔn)確的方向，但讓我自己量偏離的角度，我不知道怎么量?”學(xué)生的這些問(wèn)題，筆者并沒(méi)有完全預(yù)設(shè)到。所以，筆者邀請(qǐng)這些學(xué)生作為活動(dòng)單的設(shè)計(jì)主體，按照他們預(yù)習(xí)中遇到的問(wèn)題和產(chǎn)生的困惑為設(shè)計(jì)主線，進(jìn)行了如下的設(shè)計(jì):

活動(dòng)一。具體情境引導(dǎo)學(xué)生思考“怎樣才能準(zhǔn)確描述燈塔的位置”，感悟引入方向和距離的必要性。活動(dòng)二。首先以“你知道嗎”介紹“北偏東”方向名稱的由來(lái)，再引導(dǎo)學(xué)生遷移“你能用自己喜歡的方式指出平面圖上其他幾個(gè)方向嗎?”活動(dòng)三。以飛機(jī)場(chǎng)雷達(dá)屏幕為主圖(每相鄰兩個(gè)方向夾角為30°)，讓學(xué)生描述以機(jī)場(chǎng)為觀測(cè)點(diǎn)時(shí)各飛機(jī)所在的不同方向和距離，并呈現(xiàn)問(wèn)題“怎樣確定偏離南北方向的角度?”引導(dǎo)思考偏離角的頂點(diǎn)、始邊和終邊?；顒?dòng)四。讓學(xué)生測(cè)量平面圖上的物體相對(duì)于觀測(cè)點(diǎn)的角度(以易混淆的為主)和距離，并引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上總結(jié)“在量角時(shí)，你發(fā)現(xiàn)擺量角器和讀度數(shù)有什么訣竅?”參與設(shè)計(jì)的學(xué)生通過(guò)自己的學(xué)習(xí)體驗(yàn)認(rèn)為:這樣的“活動(dòng)單”能夠讓他們弄清知識(shí)的來(lái)龍去脈，體驗(yàn)到數(shù)學(xué)與生活的內(nèi)在聯(lián)系，化繁為簡(jiǎn)地解決難點(diǎn)，輕松自如地掌握技能要領(lǐng)。

活動(dòng)單的設(shè)計(jì)還應(yīng)滿足學(xué)生多樣化的需求，同時(shí)也要為課堂多樣化的生成提供可能。比如，“比例尺的應(yīng)用”的“活動(dòng)單”設(shè)計(jì)，筆者改變課本例題求明華小學(xué)到少年宮的實(shí)際距離的單一問(wèn)題，利用平面圖中所呈現(xiàn)信息的多樣性，與學(xué)生一起設(shè)計(jì)了如下的問(wèn)題:1.從圖中我能獲得哪些信息?2.根據(jù)獲得的信息，我能提出哪些問(wèn)題?3.每個(gè)小組選擇一個(gè)問(wèn)題解決，想一想，能用不同的方法解決嗎?(發(fā)揮集體智慧)展示交流時(shí)，既有同一問(wèn)題的多樣化解法，又有不同問(wèn)題的相同解法，這充分展示了學(xué)習(xí)主體的個(gè)性化思路和學(xué)習(xí)共同體“頭腦風(fēng)暴”激蕩出的多樣化算法，為學(xué)生的自主選擇和優(yōu)化算法提供了盡可能多的基礎(chǔ)，也把“活動(dòng)單”學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)極大地發(fā)揮了出來(lái)?！?/p>

(作者單位:江蘇如皋師范學(xué)校附屬小學(xué))