觀點1

恢復閱讀能力教學方案

美國自1984年開始實施的恢復閱讀能力教學方案，被譽為美國實施教改以來最為成功的一個案例。田甜在(恢復閱讀能力教學方案——美國實施教改以來最為成功的一則案例)中對該教學方案做了介紹?；謴烷喿x能力教學方案最早由新西蘭奧克蘭大學兒童心理學教授瑪麗·克萊博士提出，它是一種早期干預措施或識字補救措施。它基于“讀寫能力是慢慢學會的”理念，推崇人性化的教學方式，針對在閱讀能力方面落后于一般水平的小學一年級學生，采取高度集中的、一對一的授課方式。學生在受過專門培訓的教師指導下，學習掌握閱讀技巧，在半年內(nèi)趕上班級里的其他學生?；謴烷喿x能力教學方案積極推崇和鼓勵學生自己理解和解決問題，使閱讀能力差的孩子有機會及時學會有效的閱讀技巧和策略，從而使他們能夠迅速、流利地閱讀。該方案的目標主要有兩個：第一，減少有閱讀障礙的一年級學生數(shù)量，使更多的學生能夠達到平均閱讀水平：第二，降低有閱讀障礙的學生在教育系統(tǒng)中的花費成本。(<課程·教材·教法>2D09年第8期)

觀點2

“好課”是不斷成長的

張言順在《“好課”是不斷成長的》一文中從“好課”成長的角度探討了教師應具備的“好課”觀念：1 好課是基于實踐的反思和重建。對于講臺前的教師而言，所謂的好課是不斷發(fā)現(xiàn)并解決課堂中的低效問題，以重建出更為有效的課堂，并最終生成自身的教育智慧。2 好課源自課堂主體的深度認同。好課是對教學有效性的認同，好課給予學生的應是真實的認知體驗和情感體驗，是教師預設與課堂生成的和諧共生。3 好課需要立體建構(gòu)。課堂教學實質(zhì)是一些復雜的心理活動，認知和情感活動是其中重要的方面，據(jù)此，好課的建構(gòu)有認知、情感、行為等不同層面。4 好課需要有效規(guī)劃。真正的好課是經(jīng)過長期規(guī)劃的，一節(jié)好課則是其中的一個片段，所以好課既要在課堂45分鐘內(nèi)合理配置教學資源，又要有學期規(guī)劃意識，做好教學進程、教學方式、師生溝通等方面的規(guī)劃。(《當代教育科學》2009年第16期)

觀點3

思維方式的變遷

黃濤在(論思維方式的變遷——基于科學與實踐維度>一文從科技發(fā)展、經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)軌以及全球性問題產(chǎn)生與解決的角度考察了思維方式的變遷與創(chuàng)新。20世紀以來，伴隨著科學技術(shù)的加速發(fā)展、我國改革開放和現(xiàn)代化建設以及全球化的進程，傳統(tǒng)的思維方式呈現(xiàn)出了多方面的新變化：1 由形而上學向辯證思維方式轉(zhuǎn)變：2 由還原論向整體論思維方式轉(zhuǎn)變：3 由簡單決定論向概率決定思維方式轉(zhuǎn)變；4 由實體型向關(guān)系型思維方式轉(zhuǎn)變：5 由被動型向主動型思維方式轉(zhuǎn)變；6 由保守型向創(chuàng)新型思維方式轉(zhuǎn)變；7 由封閉型向開放型思維方式轉(zhuǎn)變；8 由靜態(tài)型向動態(tài)型思維方式轉(zhuǎn)變；9 由經(jīng)驗型向超前型思維方式轉(zhuǎn)變；10 由物本型向人本型思維方式轉(zhuǎn)變；11 由單向型向多向型思維方式轉(zhuǎn)變；12 由對立型向和諧型思維方式轉(zhuǎn)變。(<未來與發(fā)展>2009年第8期)

觀點4

2009國際學生閱讀素養(yǎng)評估

PISA是國際經(jīng)合組織為評估各國15歲學生在閱讀、數(shù)學及自然科學方面的知識、能力和技巧，以及跨學科的基礎技能而進行的“國際學生評估項目”。董蓓菲在<2009國際學生閱讀素養(yǎng)評估>一文中就2009年舉行的主項為閱讀的PISA評價進行了介紹和評析。就閱讀而言，PISA所評估的重點在于接近完成基礎教育的15歲學生，考查他們能否將在校習得的知識與技能應用于進入社會后所面臨的各種情境及挑戰(zhàn)。PISA的閱讀素養(yǎng)評估框架基于認知心理學原理，涉及五種能力：理解、應用、分析、綜合和評價。PISA認為，所謂的閱讀素養(yǎng)就是學生理解、運用、反思文章內(nèi)容，以達成個人目標，增進知識，發(fā)揮潛能，提高參與社會活動的能力。為此，PISA閱讀評估引入四種閱讀目的個人用途、公共用途、工作需要、接受教育。閱讀文本則分為連續(xù)文本和非連續(xù)文本兩類。鑒于閱讀素養(yǎng)構(gòu)成的復雜性，PISA閱讀評估由問卷調(diào)查和紙筆測驗兩部分組成。PISA旨在通過國際間的比較找出造成學生能力差異的經(jīng)濟、社會和教育因素，從而進一步為各國改善自身的教育體制提供必要的參考指標和數(shù)據(jù)。(<全球教育展望>2009年第10期)

觀點5

反思語文教學習慣

目前，就整體而言，我們的語文教育依然在備受爭議中艱難地行進，“少、慢、差、費”的狀況沒有得到根本性改變，畢于陽在《對語文教學習慣的反思》一文中對當前的語文教育教學行為進行了反思。1 只“學”不“習”，語文教育根本理念嚴重缺失。在語文教學中，我們只重視語文知識的學習，沒有立足文本為學生設計有效的語文實踐活動，沒有進行真正意義上的拓展和遷移訓練，沒有讓學生通過必要的訓練增長語文實踐智慧。2 仰視教材，依賴教參，教師的自我意識、獨立人格嚴重缺失。對教材和教參，我們應該“占有”“挑選”，實行真正的拿來主義，語文教師應該努力成為教材的研究者、開發(fā)者和建設者。3 異化了的“知人論世”解讀法，文本解讀理念嚴重錯位。教師先入為主地對作家及其作品的時代背景等進行一番解讀，然后用文本來說明、印證先定好的結(jié)論，這就造成了作品解讀的間隔，在學生和作品之間設置了一個隔離帶，造成了學生解讀的困難，這樣學生必然走向模式套讀。(《基礎教育參考》2009年第9期)

觀點6

以語文知識促進學生精神的自由成長

諶安榮在<語文知識教學中個體精神自由的消解與重構(gòu)>一文中指出，只有在個體精神自由這一新的視閾中才能充分顯示語文知識的價值，這為我們理解語文知識、確立新的語文知識觀，以及語文知識的教學提供了新的視角。然而，由于傳統(tǒng)的哲學認識論、語文工具觀、封閉的知識呈現(xiàn)方式以及知識權(quán)威等幾個方面的原因，學生的精神自由被消解了。在傳統(tǒng)的哲學認識論中，知識是人類對客觀事物反映的產(chǎn)物，是獨立于主體之外的不變的客體，人與知識形成主客對立的關(guān)系。知識與人的對立使學習活動與學生的現(xiàn)實生活割裂開來，知識的學習表現(xiàn)為客觀知識對個體精神的占有，學生失去了選擇、闡釋與理解的自由。語文工具觀又使課堂教學充斥著語文知識的分析、講解、灌輸和記憶。教師講知識點，學生考知識點，學生通過考試進而得到社會的認可，取得外在的功利。語文知識從交際、學習、生活的“小工具”膨脹為獲取利益的“大工具”。封閉的知識觀以陳述的方式和演繹的形式呈現(xiàn)知識，但卻忽略了學生的體驗、探究與思維發(fā)散。知識權(quán)威以標準答案的形式禁錮著學生的心靈，學生個體的精神自由被無形地扼殺了。針對這些問題，只有確立動態(tài)生成的語文知識觀，設計境域化的語文知識，使語文知識與學生生活經(jīng)驗結(jié)合起來，以自主探究的方式獲得知識，語文知識才能促進學生精神的自由生長。(《教育探索》2009年第9期)