伍紅林

(淮陰師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 淮安 223300)

國外合作教育研究的研究綜述

伍紅林

(淮陰師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 淮安 223300)

合作教育研究在國外興起有年，對這一研究的研究亦較多。這與國內(nèi)形成了十分鮮明的對比。本文在占據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，按主題對國外合作教育研究的研究作一概述，主要涉及合作教育研究的模式劃分、成功的特征、成功的條件、阻礙因素、參與者間的關(guān)系及批評與警告等方面。

國外；合作教育研究；研究綜述

自20世紀(jì)50年代以來，大學(xué)教育理論者與中小學(xué)教育實踐者合作開展教育研究的方式在西方國家得到迅猛發(fā)展，對這一研究方式的研究亦十分興盛。這兩方面與國內(nèi)形成了鮮明的對比。本文主要關(guān)注后者，即以相關(guān)英文文獻(xiàn)為基礎(chǔ)，按主題對國外合作教育研究的研究概況作一綜述，以期有所啟示。

一、合作教育研究模式的劃分

主要有以下幾種代表性的觀點：

(一)克里斯托弗·德(Christopher Day)的分類。

克里斯托弗·德是瑞典諾丁漢大學(xué)的教育學(xué)教授，他對由瑞典教育部資助的七個合作教育研究項目進(jìn)行研究后，以合作目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)形成了三種不同類型的合作教育研究：尋求相似思想的理念型(Ideological)合作、教育知識生產(chǎn)型的合作、在持續(xù)互動中實現(xiàn)能力建構(gòu)的合作[1]。

(二)托什奈特(Tushnet)的分類。

托什奈特是美國聯(lián)邦教育部“教育研究與改進(jìn)辦公室”(Office of Educational Research and Improvement，簡稱OERI)的研究人員，在對三十幾個不同的合作教育研究項目進(jìn)行比較后，根據(jù)合作中兩類組織間的關(guān)系水平將合作教育研究分為三類：第一種是初級伙伴或有限協(xié)作(primary partner/limited partnerships)，過程中，一方作為合作的主持者(大學(xué)方及其理論者)向另一方的組織或個人(中小學(xué)及其實踐者)提供服務(wù)，如培訓(xùn)、資料等，類似于“顧問”角色。第二種是協(xié)作伙伴(coalition partnerships)，強(qiáng)調(diào)不同組織間的勞動分工，協(xié)作中雙方是平等的，在達(dá)成的協(xié)作模式內(nèi)自主決定自己所需采取的行動。第三種是合作伙伴(collaborative partnerships)，這種合作中雙方平等參與，也存在勞動分工，但他們共享一個持續(xù)的決策過程，都有權(quán)參與所有的決策[2]。

(三)巴奈特(Barnett)的分類。

與托什奈特類似，巴奈特根據(jù)合作中組織間關(guān)系的復(fù)雜性提出過類似的分類模式：第一種是“買賣”模式(vendor model)，即根據(jù)契約一方向另一方提供服務(wù)。第二種是合作模式(collaborative model)，即根據(jù)利益的互相交流而建立的互動關(guān)系，與托什奈特講的“合作”關(guān)系不一樣。第三種是共生模式(symbiotic partnership model)，建立在雙方認(rèn)同的目標(biāo)、對象和政策的基礎(chǔ)上。第四種是“副產(chǎn)品”模式(spin-off model)，這里所謂的“副產(chǎn)品”指的是當(dāng)合作關(guān)系達(dá)到高水平時，彼此雙方對合作關(guān)系產(chǎn)生高度認(rèn)同并進(jìn)而形成新的組織結(jié)構(gòu)[3]。

(四)路斯·拉維特(Ruth Ravid)和馬里安·漢特(Marianne G.Handler)的分類。

路斯·拉維特和馬里安·漢特是美國路易斯大學(xué)(National-Louis University)教育學(xué)院教授，曾主持和參與多項合作教育研究項目。他們從合作形成的關(guān)系結(jié)構(gòu)出發(fā)劃分出四種合作模式：(1)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的模式(PDS model)，合作主要致力于職前教師培養(yǎng)和在職教師專業(yè)發(fā)展。(2)商談模式(consultation model)，主要由一個或幾個大學(xué)教育理論者與一個或數(shù)個中小學(xué)教師開展合作。研究人員的角色定位是“顧問”，為中小學(xué)教師提供知識資源和其他專業(yè)支持，主要目的在于改進(jìn)教師的教學(xué)和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。(3)一對一模式(one-to-one collaboration model)，即一個大學(xué)教育理論者與一個中小學(xué)教師作為平等的合作伙伴開展合作，雙方共同策劃和實施研究項目。(4)傘形模式(umbrella model)，在這種模式中有許多個合作項目組(彼此可以不同)，分別由大學(xué)人員與中小學(xué)教師組成，但在他們之上有一個總的組織機(jī)構(gòu)進(jìn)行管理(促進(jìn)各項目組的合作和研究)。研究在各項目組內(nèi)進(jìn)行，也可以進(jìn)行跨組合作[5]。

(五)比奧特(Biott)的分類。

他歸納出兩種模式：一是執(zhí)行模式(implementation partnership)，即所謂專家模式，采用策略是施予、教授、示范和實施；二是發(fā)展模式(development partnership)即互相合作模式，采用策略是提問、咨詢、討論和發(fā)展。前一種模式是一種自為權(quán)威、事事先入為主的主導(dǎo)方式。后一種模式中，大學(xué)的研究人員則不以既定的方案手把手要求教師如何做，而是通過提問、咨詢、討論運(yùn)用的策略，與學(xué)校教師緊密合作，共同發(fā)展切實可行的方案[5]。

二、成功合作教育研究的特征

雪弗(Shive)認(rèn)為這些特征有：(1)清晰界定的、根據(jù)需要予以修訂的共同目標(biāo)；(2)為達(dá)成目標(biāo)，對雙方權(quán)利與責(zé)任的約定；(3)對參與合作的理論者與實踐者的激勵機(jī)制；(4)比較穩(wěn)定的財政支持；(5)在合作計劃執(zhí)行之前有足夠的學(xué)習(xí)時間等[6]?；魻柲匪剐〗M在其對PDS學(xué)校發(fā)展提出的建議中指出，成功合作通常對教育變革有宏觀的、系統(tǒng)性的認(rèn)識，這能讓雙方對合作有整體的、長期的考慮[7]。富蘭(Fullan.M)則強(qiáng)調(diào)合作成功要有理論的指導(dǎo)，而且在一個后現(xiàn)代社會里，合作雙方要有從對方文化來思考的能力[8]。此外，?？说律?Thorkildsen.R)和斯坦因(Stein.M)概括的特征有：(1)基于相互理解的高度信任；(2)信息共享，互相尊重，形成探究共同體，成員間基于平等“對話”的“溝通”；(3)民主決策，以免形成科層關(guān)系和特權(quán)；(4)有明確的共同目標(biāo)，所有參與方(包括個人和組織)俱能獲益；(5)彼此之間的懸殊差異，成為促進(jìn)雙方發(fā)生變革的刺激力量；(6)良好的行政架構(gòu)和便于管理的議程；(7)外在支持，尤其是雙方高層領(lǐng)導(dǎo)的熱情幫助；(8)動態(tài)的經(jīng)常性評估[9]。

三、成功合作教育研究的條件

對合作教育研究成功的條件，有人認(rèn)為需要發(fā)展參與者之間的信任，而且這種信任要建立在雙方相互理解的基礎(chǔ)上[10]；建立探究的團(tuán)體[11]，團(tuán)體中的交流以“對話”為基礎(chǔ)，而不是“命令發(fā)布”[12]；合作過程中體現(xiàn)民主，避免等級性的關(guān)系[13]；承認(rèn)和滿足不同組織和個體的興趣和需要[14]；承認(rèn)合作者之間的各自差異性，并且這些差異將會促進(jìn)對方的發(fā)展[14]。薩拉森(Sarason)還指出，成功合作需要有核心人物，他/她應(yīng)具有號召力、堅韌的品質(zhì)和良好的教育理念，其中堅韌品質(zhì)最為重要[15]。彼特森萊(Peterson)也提出，成功的大學(xué)與中小學(xué)合作往往與核心的教育變革發(fā)起人聯(lián)系在一起[16]。

古得萊德(Goodlad)集幾十年的合作教育研究經(jīng)驗提出了應(yīng)注意的一些方面：(1)處理好彼此的文化差異。(2)合作中一般是大學(xué)(或大學(xué)里的教育學(xué)院、教育系)一方容易出問題，主要是因為合作的激勵機(jī)制超越了大學(xué)傳統(tǒng)做法。(3)加強(qiáng)雙方高層的領(lǐng)導(dǎo)力、交流溝通能力及其責(zé)任心對合作非常重要。大學(xué)校長、院系主任、中小學(xué)校長等要經(jīng)常在正式場合出現(xiàn)以加強(qiáng)人們對合作的信心與努力。(4)保證充足的資源。(5)形塑真誠的合作，講究倫理是合作中最重要的因素，這要體現(xiàn)在每一個環(huán)節(jié)之中。(6)學(xué)會面對不確定性，在持續(xù)不斷的“計劃——行動——評估……”中前進(jìn)。(7)避免“多快好省”綜合癥，合作不是為了向公眾展示、出風(fēng)頭。(8)避免合作結(jié)構(gòu)的僵化或無結(jié)構(gòu)化，要在兩者之間取得平衡。(9)領(lǐng)導(dǎo)要進(jìn)行賦權(quán)與共享責(zé)任。[17]

富蘭認(rèn)為維系成功合作教育研究的重要條件包括：(1)背景(context)；(2)理性(rationale)，確保大學(xué)與中小學(xué)的目標(biāo)是適宜的，而且有成功合作的基礎(chǔ)；(3)投入(commitment)，合作雙方都投入時間、金錢和人力；(4)結(jié)構(gòu)(structure)，確立交流、決策、解決異議等的機(jī)制和程序焦點，發(fā)展雙方共享的遠(yuǎn)景，并使計劃足夠具體以凝聚參與各方，但又保持獨(dú)立性和創(chuàng)造性；(5)過程(Process)，發(fā)展積極的人際和專業(yè)關(guān)系[8]。

四、合作教育研究的阻礙因素

古得萊德曾提到，“歷史上沒有什么合作能解決學(xué)校中真正艱難的、一貫性的難題”。那么有哪些因素影響了合作教育研究的開展？克拉克(Clark)將之歸結(jié)于大學(xué)與中小學(xué)兩類組織文化及日復(fù)一日運(yùn)行方式上的差異性[18]。里伯曼(Lieberman)認(rèn)為兩類組織在管理、文化背景、資金流向等方面的差異性導(dǎo)致雙方的誤解和沖突[19]。哈伯曼(Haberman)也曾提到兩種機(jī)構(gòu)本質(zhì)上的不相容性及兩類主體間的不可溝通性[20]。

萊絲(Rice)通過對20多個合作教育研究個案的研究，從四個緯度總結(jié)了影響合作的因素，每個緯度下面又分為若干個層面，這些緯度和層面分別是：(1)情境因素(situational fators)，包括以下幾個層面：不愿意合作、相關(guān)關(guān)系和態(tài)度、不能獲得持續(xù)的資金支持；(2)組織結(jié)構(gòu)緯度(structural dimension)，包括以下幾個層面:制度和規(guī)則不完善、公開與控制問題、校長的態(tài)度；(3)過程緯度(process dimension)，主要指大學(xué)與中小學(xué)機(jī)構(gòu)和人員之間的溝通交流不夠；(4)關(guān)系緯度(relation dimension),包括組織內(nèi)的關(guān)系緊張、組織之間目標(biāo)的沖突、最初的不信任和懷疑、關(guān)鍵個體的重要性、非正式會議的重要性等[21]。

薩拉森認(rèn)為，合作雙方對對方地位與權(quán)力的固有看法也會妨礙合作。從實踐者一方來看，大學(xué)理論者無疑在教師教育、實踐批判等方面具有天然的“法定”和“認(rèn)證”地位，因此實踐者潛意識里將理論者置于自身之上[22]。也有人指出雙方激勵機(jī)制欠缺也是妨礙合作的重要因素。理論者將與實踐的合作看成不必要的“服務(wù)”而非促進(jìn)教育研究與教育理論發(fā)展的機(jī)會；他們始終相信可以通過閱讀同行著作來了解學(xué)校和教育的本質(zhì)，而不是真正深入學(xué)校教育實踐。實踐者們不從事學(xué)術(shù)研究、不發(fā)表學(xué)術(shù)成果，但得聽從上級指示，這是其獲取辦學(xué)資源的重要渠道。這意味著，如果沒有直接好處，他們不會做無把握之事。對此哈維洛克(Havelock)評述道：“在嚴(yán)格的經(jīng)費(fèi)預(yù)算之下，對中小學(xué)教師及管理者來說大學(xué)與中小學(xué)合作越來越難以為繼，因為與獲得經(jīng)費(fèi)相比這更像是一場不能給學(xué)校帶來清晰、具體利益的學(xué)術(shù)游戲，它所提供的僅僅是空虛的咨詢建議、一堆理論設(shè)想和專業(yè)提升的空頭支票。”[23]

五、合作教育研究中的關(guān)系

(一)組織層面的共生關(guān)系論。

古得萊德在深入分析中小學(xué)之間合作與大學(xué)—中小學(xué)合作的差異性之后，引入了生物學(xué)中“共生”(symbiosis)概念(意味著不同種的生物共同生活)，認(rèn)為合作教育研究中兩類組織的關(guān)系應(yīng)是一種共生關(guān)系。因為這兩類組織在目標(biāo)、功能、結(jié)構(gòu)、制度、規(guī)則、習(xí)俗等方面存在根本的“類”的差異，此差異會成為促進(jìn)二者合作發(fā)展的重要資源。他還提出，這種共生關(guān)系必須滿足三個條件：其一，必須存在兩類組織之間的差異性，相似性越大供雙方分享的東西就越少；其二，通過合作必須滿足各自的利益，即雙方的差異要體現(xiàn)互補(bǔ)性(一方所有的正是對方所需的)；其三，合作的每一方都應(yīng)有充分的奉獻(xiàn)精神以保證對方利益的滿足。合作教育研究達(dá)成共生關(guān)系所需的第一條件是本來就存在的，但后面兩個條件卻需要雙方共努力去創(chuàng)造，這需要責(zé)任、計劃、創(chuàng)造性、領(lǐng)導(dǎo)、犧牲與堅韌。不過Goodlad自己也承認(rèn)，在實際合作中能達(dá)成“共生”關(guān)系的是少之又少[24]。

(二)有機(jī)關(guān)系論。

針對古得萊德提出的共生關(guān)系，舍萊克蒂(Schlechty)和懷特福(Whitford)提出了兩類組織間的有機(jī)(organic)關(guān)系論。他們雖也承認(rèn)合作教育研究必須以各自利益的明晰化為前提，但是“共生關(guān)系在根本上是脆弱、暫時甚至是易變無常的……這一關(guān)系要讓一方花大量時間、精力滿足另一方的需求，這就如同引誘一條小魚從一個水域到另一個水域一樣需要機(jī)會、時間和耐心……可以說，難以形成持久和穩(wěn)定的關(guān)系是共生關(guān)系難以解決的難題”。為此，與共生關(guān)系強(qiáng)調(diào)各自利益之不同，有機(jī)關(guān)系將合作雙方及各個組成部分的整體、共同利益置于一切之上作為合作的基礎(chǔ)。所有部分功能的發(fā)揮都是為了合作共同體的共同利益，每個組成部分都是為整體存在而存在，一旦整體出現(xiàn)問題部分也就難以為繼。在表達(dá)方式上，共生關(guān)系是“我?guī)椭憬鉀Q你的問題，你也要幫助我解決我的問題”；而有機(jī)關(guān)系則是“我們共同解決我們共同的問題，是我們的問題”。為此有機(jī)關(guān)系強(qiáng)調(diào)跨越雙方邊界尋找雙方共有的、不合作不能解決的問題，并認(rèn)為只有“教學(xué)專業(yè)化”才是這樣的問題，因為它既是當(dāng)前大學(xué)教師教育的核心問題，也是中小學(xué)在激烈競爭中的核心問題。解決此問題，關(guān)鍵是要形成可以共享的愿景，而這一愿景應(yīng)由雙方領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)過協(xié)商共同形成[24]。

(三)公平交易關(guān)系論。

古德森(Goodson)和弗里舍(Fliesser)提出，認(rèn)為有效的合作教育研究應(yīng)是相互平等的，具體表現(xiàn)在：共同界定研究問題，共同進(jìn)行資料收集、分析和報告撰寫，共同分享一致的目標(biāo)，確保相互尊重、平等享受有關(guān)待遇(如資薪分配)等。這種平等的實現(xiàn)必須基于雙方充分的相互尊重與信任，但現(xiàn)實中理論者經(jīng)常將實踐者看作是工作對象而非工作伙伴，極大傷害了彼此的平等合作。為此，在開始階段相互不了解的情況下，雙方必須共同商談達(dá)成“公平交易”，以確保合作的正常進(jìn)行?？傮w來說，這一關(guān)系有以下幾個方面的要義：其一，在商談“公平交易”時，雙方都必須認(rèn)真思考并回答兩個問題：我愿意付出什么(時間、技能、資源等)？從合作中我得到什么(專業(yè)發(fā)展、發(fā)表文章、職業(yè)升遷等)？對此，雙方都可以在談判桌上誠實地予以揭示。其二，充分考慮合作中導(dǎo)致雙方不平等的障礙因素。其三，合作中隨著雙方利益、興趣的轉(zhuǎn)移，還可以重新商談達(dá)成新的“公平交易”。其四，形成一種評估策略以評價雙方的關(guān)系狀態(tài)。其五，一旦形成充分的信任與理解，就要自覺向平等合作關(guān)系發(fā)展[25]。

(四)瓦格納(Wagner)的觀點。

他認(rèn)為，所有在學(xué)校開展的教育研究都涉及理論者與實踐者間這樣或那樣的合作。實踐者要么主動成為研究對象，并幫助理論者設(shè)計、實施和支持研究活動；要么正式或非正式地認(rèn)可了這樣的研究，實踐者的合作是在學(xué)校開展研究的必要條件。為此，他結(jié)合自己及別人從事合作教育研究的經(jīng)驗，區(qū)分了合作教育研究中三種不同性質(zhì)的關(guān)系：資料榨取型(data-extraction agreements)、臨床伙伴型(clinical partnerships)、共同學(xué)習(xí)型(co-learning agreements)[26]。

六、對合作教育研究的批評與警告

狄克斯(Dickens)總結(jié)道，大多數(shù)討論合作教育研究的文獻(xiàn)，都缺乏明確而有力的理論基礎(chǔ)，這樣的合作也甚少發(fā)展成為系統(tǒng)的理論[27]。雖然有些學(xué)者也曾提及諸如建構(gòu)主義理論、后現(xiàn)代主義理論或成人學(xué)習(xí)階段理論等，但總體說來，合作關(guān)系依賴的理論基礎(chǔ)并不明顯。因為有這樣的特點，就很容易造成兩種狀況：首先，因為沒有清晰而可靠的理論作基礎(chǔ)，不同的人在嘗試合作時，可能就會對這種合作應(yīng)有的性質(zhì)持不同的理解，如古得萊德所指出的，有的可能只專注于職前教師教育，有的則可能專注于學(xué)校為本的探究，還有的可能把這種合作等同于以往的實驗學(xué)校體制[28]。對此，富蘭等人指出，這種理解上的混亂與焦點的模糊，最終可能會使教育實踐者喪失嘗試建立合作關(guān)系的熱情。其次，因為缺少理論基礎(chǔ)，而且對合作的性質(zhì)缺乏較統(tǒng)一而清晰的認(rèn)識，再加上兩個差異甚大的機(jī)構(gòu)在進(jìn)行合作時必然會遇到的困難，很容易使合作關(guān)系在自覺不自覺中“變質(zhì)”，最后的結(jié)果與開始(或聲稱)的預(yù)期相去甚遠(yuǎn)。

庫班(Cuban)認(rèn)為，企圖不經(jīng)過大的(如州立法)等程序，就組織大學(xué)理論與中小學(xué)實踐者的合作并以此推動大學(xué)與中小學(xué)的變革是幼稚的；而且，公立學(xué)校是對校委會和整個社區(qū)負(fù)責(zé)的，所以，在進(jìn)行課程、學(xué)校組織變革以前，須得到校委會和所在社區(qū)的同意。如果不將這些因素考慮在內(nèi)，合作難以達(dá)到目的[29]。皮納(Pinar)的批評則更學(xué)術(shù)一點，在他看來，理論者與實踐者靠得太近未必是件好事，因為學(xué)校日常生活的強(qiáng)大推動力就像一個黑洞一樣，可能會把置于其中的理論吸收得無影無蹤[30]。此外，還有學(xué)者指出大學(xué)與中小學(xué)的合作可能存在的一些陷阱，如表面化的危險，即只是在紙上合作，實踐中并沒有包含合作應(yīng)有的一些基本要素；再如片面化的危險，即只是部分地進(jìn)行合作，而不是全面、完整地合作等[29]。

七、結(jié)語

從研究時間上看，我查閱到的較早的直接相關(guān)的英文文獻(xiàn)發(fā)表于20世紀(jì)50年代，集中出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代，明顯早于中國(中國以“合作教育研究”作為探討對象的文獻(xiàn)集中出現(xiàn)在2005年以后)。而且，國外的相關(guān)研究體現(xiàn)了豐富的視角且有相當(dāng)深度，對我們具有許多啟示意義。但同時研讀文獻(xiàn)也發(fā)現(xiàn)國外相關(guān)研究存在一定的局限性。主要表現(xiàn)在：(1)以合作教育研究的個案分析為主，缺乏對這一研究方式一般理論形態(tài)的建構(gòu)。(2)重點關(guān)注合作教育研究“如何做”，但往往將其當(dāng)作“靜物”分析，而較少涉及合作研究的實際動態(tài)過程。(3)注意到了合作教育研究這件“事”，而對合作過程中的“人”則缺乏應(yīng)有的關(guān)注。表現(xiàn)在，注重“人”之外的外部因素(如經(jīng)費(fèi)等)、條件對合作教育研究影響的分析，忽視“人”之主體力量(內(nèi)在因素)的作用。(4)注意到了合作教育研究中大學(xué)與中小學(xué)兩類組織間的關(guān)系，但對合作教育研究中的兩類主體間的關(guān)系缺乏深入系統(tǒng)的探討。(5)從現(xiàn)有研究整體上看，雖然合作教育研究的主題涉及的面較廣，但每一項合作教育研究卻往往關(guān)注教育實踐的某一方面，對中小學(xué)教育實踐的整體缺乏深入探討。(6)雖然注意到合作教育研究對于溝通教育理論與實踐的意義，但較多地是在一般意義上提及而對此缺乏深入探究，尤其對“如何溝通”缺乏深入分析。也許這些問題是國內(nèi)這方面研究的新的切入點。

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責(zé)任編輯：孫義清

G649.1

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1007-8444(2010)03-0413-06

2010-01-02

2009年度江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)基金項目(09SJB880015)。

伍紅林(1976-)，男，湖南永州人，教師，博士，主要從事教育基本理論研究。