(長沙學院 外語系，長沙 410003)

近二十余年來教師專業(yè)發(fā)展領域有關教師學習的研究受到不少學者關注，研究視角從實證主義逐漸轉(zhuǎn)變到建構主義和解釋主義，研究者認識到教師專業(yè)發(fā)展應植根于教學實踐，有必要在實踐中學習和向?qū)嵺`學習。[1]國外有學者探討了教師學習過程中的身份構建和角色扮演。[2～3]國內(nèi)對教師在教學過程中通過學習實現(xiàn)專長發(fā)展的意義和方式等也有理論探討[4～5]和實證研究[6]。同時，隱喻認知功能研究的發(fā)展使國外眾多學者將隱喻作為敘事和反思工具應用于包括教師知識、經(jīng)驗等有關教師角色研究，他們通過研究發(fā)現(xiàn)隱喻大量出現(xiàn)在教師話語中，濃縮了教師認知和情感[7～10]，因而，進行隱喻研究有助于促進教師認知研究和教師發(fā)展。國外研究表明，隱喻研究已在教育及應用語言學研究領域為人們所接受。上述國內(nèi)外研究不僅具有重大理論價值，而且具有同等重要的應用價值，有必要借鑒認知論、建構論等進行深入探討。本文主要采用隱喻分析方法，探討認知視角下教師在被問及教學和學習過程中教師角色時使用的概念隱喻及其所揭示的教師理念。

一、教師角色的調(diào)查

1.研究對象和研究方法

參照Ellis & Barkhuizen[11]提供的模式，通過定性和定量分析相結合的方法，采用半定式問卷調(diào)查(筆者要求40分鐘內(nèi)完成并收集到的有效語料)14篇和2008年10月至11月期間所寫的21篇敘事日志及隱喻分析作為研究工具，調(diào)查教學和學習過程中有關教師角色的理念。調(diào)查對象為湖南一所剛升本幾年的普通本科學院外語系教師和公共英語教學部文理科專業(yè)的15名英語教師，他們是具有各種學歷背景和職稱層次的中國籍老中青教師和兩名外教。為了提高數(shù)據(jù)分析的信度和效度，沿用經(jīng)Ellis & Barkhuizen 修訂后的步驟：辨認出屬于語言隱喻的短語并用下劃線標記，辨別出每個隱喻短語的本體和喻體，列出每個語言隱喻標記詞或短語并進行分析和歸類，遴選出相關概念隱喻，請求有關專家?guī)椭_認。最后，計算出每一類觀點持有者在全體調(diào)查對象中所占比例，對分析結果進行討論，參照Cortazzi& Jin[7]的提議，某一觀點持有者比例在20%以下，則不納入討論范疇。

2.調(diào)查結果

通過所獲35篇有效語料對教學和學習過程中教師角色的隱喻進行數(shù)據(jù)分析、遴選和統(tǒng)計，得到如下結果：①教師是知識的傳授者(83.9%)/園丁/人梯/(66.4%)；②教師是合作者(46.3%)/挑戰(zhàn)者/改革者(39.5%)；③教師是學習者(34.8 %)。

二、討論

從調(diào)查結果看：①是傳統(tǒng)的教師角色隱喻，絕大多數(shù)調(diào)查對象仍然持有教師在教學中處于主導地位這一傳統(tǒng)理念；②是教學過程中教師角色隱喻；③則是在學習過程中的教師角色隱喻。本文對②和③進行論述，因為在強調(diào)師生平等、民主等現(xiàn)代教育理念的今天，教師應與時俱進，在教學過程中，始終堅持以“學生為中心”的理念，不斷學習，汲取知識和來自學生的營養(yǎng)反哺。

1.教師是合作者/改革者/挑戰(zhàn)者

這類隱喻反映出少數(shù)調(diào)查對象以學生為中心的理念，即增加以學生為中心的課堂教學活動，教師通常起引導者和合作者的作用，監(jiān)控和指導課堂教學進程,教師被視為語言學習的資源；同時，并不完全放棄教師在課堂的主講地位，而是教師利用課堂教學引導學生，逐步擴大學生參與量。他們認為教師和學生在課堂上的活動位置需發(fā)生根本性變化，學生的活動更積極、更主動，教師接受學生的各種信息，加工提煉，高效向?qū)W生反饋，既能幫助學生提高輸出，又能極大地提高學生的學習興趣。此外，在這些教師看來，教師有必要提供學生參與運用語言的機會，并不斷鼓勵學生參與師生之間以及學生之間的課堂交互活動，教學過程被構建為指導學生實現(xiàn)英語學習目標以及為學生提供操練機會和反饋的過程，在這一過程中，教師起著引導和組織的作用。他們還認為學生參與語言實踐不只是接受語言輸入，而是通過語言輸入來運用語言，教學的重點應放在語言操練和課堂交互上。他們認為英語教學應以學生為中心，學生在一定程度上依靠教師指導，但教師并非獨裁的權威，學生也非被動的知識接受者，這對傳統(tǒng)意義的英語教學來說應該是質(zhì)的飛躍，也符合建構主義理論有關原理。

建構主義強調(diào)語言教學需以學生為中心，認為語言學習是學生對目標語建構理解能力形成的過程，學生是認知的主體，是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師的教學任務就是幫助學生提高其認知能力。這樣，學生勢必更具有學習興趣和動機，能夠鼓勵學生進行批判性思維，在語言學習過程中，學生根據(jù)各自的需要、興趣和愛好，利用原有的認知結構，即知識和經(jīng)驗，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，知識成為學生通過學習構建起來的統(tǒng)一體。建構主義還強調(diào)學生在教師和同學的參與和幫助下學習，了解其單獨無法領會和掌握的知識，這種教師與學生之間的交流合作可以極大地促進學生對所學知識的意義建構。此外，建構在建構主義基礎之上的應用語言學理論認為語言學習是一種互動過程，學生是基本的社會結構，語言學習過程實際上是協(xié)作習得(或共同創(chuàng)造)社會組織的語言和行為的過程?；右环矫嬷笇W生之間或師生之間對知識累積過程中具體問題的協(xié)作探討，另一方面指師生之間尤其是學生在這一過程中對發(fā)現(xiàn)的問題進行及時反饋，以求能有效地對教學方法等進行修改和完善。

2.教師是學習者

為數(shù)不多的調(diào)查對象使用了這一隱喻，它提示有少部分認為教師應當是學習者，有的認為需“向?qū)W生學習”，有的提示“因?qū)W生而學習”，還有的“為學生而學習”。作為學習者的教師，其學習效果涉及微觀、中觀和宏觀[6]。認知建構主義和體驗學習理論指出，人類有信息加工、知識建構和智慧生成“三重”智能，它們在不同層面重疊，相互作用，相互影響。其中，智慧作為這三種智能的最高表現(xiàn)，是對知識最有效而又最恰到好處的運用[12]。智慧生成指的是在應用知識解決問題(即信息接收和處理)過程中智慧的產(chǎn)生和發(fā)展。[6]

從微觀學習效果來看，向?qū)W生學習、因?qū)W生而學習和為學生而學習等學習活動有助于促進教師在智能方面的發(fā)展，調(diào)查對象的敘事日志表明，他們認為因?qū)W生而學和為學生而學的活動涉及學科知識、其他學科課程知識(如網(wǎng)絡、旅游、貿(mào)易、商務、統(tǒng)計等知識)、專業(yè)教學法知識和英語專業(yè)學科知識(如語言學、應用語言學和文學)等，向?qū)W生學習的活動包括其他課程知識、學科知識和學科教學法知識等。這三種學習活動交叉出現(xiàn)，學科知識、學科教學法知識和其他課程知識等在教學環(huán)境中被協(xié)商和建構，促進師生之間知識拓展和重構[6]。其中，有教師在為學生而學的活動中體驗到了英語學科教學能力和水平及智慧方面的提升，這表明智慧的生成將教師個人的知識轉(zhuǎn)變成了個人認知能力，并在教學實踐中發(fā)揮其積極作用。[6]

在中觀學習效果層面，通過隱喻分析發(fā)現(xiàn)，學習可使教師增強在教學環(huán)境中自己作為自主學習者的身份意識，有調(diào)查對象深刻意識到到學生有時也是自己的老師。這樣，他們主動做“學生的學生”的角色意識日益增強，這有利于營造師生之間和諧、民主、輕松和平等的學習氛圍，這對于提高外語課堂教學效果和學生外語習得效率尤為重要。同時，這種教師個人參與、自發(fā)的學習具有滲透性，可使學習者行為、態(tài)度甚至個性都產(chǎn)生變化。[6]教師通過要求學生演講及制作ppt，完善了自己的教學設計，學生的表現(xiàn)使他們感覺有了新的收獲，表明教師通過為學生而學轉(zhuǎn)變了其知識觀和教學觀，在教學實踐中，更新了對小組討論、關于以語言形式為中心的意義協(xié)商和基于任務的教學等理念，感到他們自己和學生一樣是平等的學習參與者。由此可見，為學生學習、向?qū)W生學習和因?qū)W生學習可使教師獲得多重身份和多重角色的構建和體驗。[6]

社會建構主義和社會文化觀認為，教師學習的宏觀學習效果提示真正的學習活動有三重內(nèi)涵：個人認知的改變、合作建構知識的產(chǎn)生和共同體支持的文化共享和身份的產(chǎn)生。[13]從有些教師的敘事日志可以看出，教學實踐中，有時教師由于對學生表現(xiàn)不滿，因期望改進教學效果而產(chǎn)生自我反思，這種反思或?qū)W習不僅有助于促進班級學習文化的建設，而且有利于社會文化圈的重構。在使用“教師是學習者”這一隱喻的教師當中有51.6%提及通過學生的幫助體驗到了網(wǎng)絡的力量，從時間和空間上拓展了個人—行為—環(huán)境的三體交互作用，這反過來又使他們增強了作為社會成員的角色領悟，這種領悟繼而影響其學習和生活，作用于他們所在的宏觀大環(huán)境。在這樣的教學環(huán)境中，教師和學生通過“實踐—認識—再實踐—再認識”過程的相互影響和作用，在知識建構、智慧增長、情感愉悅和文化重構等諸方面共同實現(xiàn)螺旋式提升。[6]同時，教師學習的不同類型具有不同特性，包含不同知識類型、知識性質(zhì)(如顯性和隱性知識、非線性和多維度等)和學習方式，如與學生網(wǎng)上交流/批改作文、聽學術報告、參加學術會議等，都可直接或間接促進教師專業(yè)發(fā)展，有利于營造良好的教學和科研氛圍。同時，教學環(huán)境下的教師學習涉及宏觀環(huán)境、微觀環(huán)境和中觀環(huán)境等多層環(huán)境。其中，宏觀環(huán)境是指特定文化、亞文化和更為廣泛的社會環(huán)境；微觀環(huán)境所指的是個體親身經(jīng)歷的活動、角色、人際交往，如學校、家庭、同學/同事及工作或?qū)W習場所與個體的相互關系；中觀環(huán)境是個體所在的兩個或多個環(huán)境(如學校—社區(qū))的作用和關聯(lián)。這三類環(huán)境相互關聯(lián)和相互作用的同時，處于其中的個體即教師和學生的思維和學習活動及其特點和效果等也相互關聯(lián)、相互作用和相互影響。[6]總之，在這樣的多層環(huán)境中，教師和學生之間不再是單方面的知識傳授，而是師生雙向交流、相互學習、相互影響，共同營造民主和平等的微觀教學氛圍。

三、啟示

通過隱喻研究得到的主要概念隱喻中，多數(shù)反映教師傳統(tǒng)的教學信念體系，但仍有少數(shù)反映出教學過程中“以學生為中心”和學習過程中“教師是學習者”的理念。教學實踐中，教師應是學生對知識的建構過程的合作者和引導者。文章從認知論和建構論對“教師是學習者”進行了討論，指出“為學生而學”、“因?qū)W生而學”和“向?qū)W生學習”是教師學習的重要途徑，教師學習的意義在于它有利于教師知識的建構，可促進教師專業(yè)發(fā)展，促進教學能力和智慧的某種“質(zhì)的飛躍”以及促進班級文化建設和社會文化圈的重構等。本文的啟示是，首先，由于隱喻研究有助于促進教師對教學理念和教學實踐進行反思，因而，教師可通過問卷調(diào)查、收集日志和與學生訪談等進行隱喻研究，及時反思。其次，教師應與時俱進，樹立開明的學習和師生關系理念，充分認識到學習的性質(zhì)決定了所有課程參與者都是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，教師應積極更新理念，和學生進行平等的溝通和交流，謙遜開放地吸收學生的營養(yǎng)反哺[6]，實現(xiàn)師生在知識、情智等方面的螺旋式提升。當然，這勢必對教師的素質(zhì)提出更大挑戰(zhàn)，要求教師具備豐富的專業(yè)知識面的同時，還需在“實踐—認知—再實踐—再認知”的循環(huán)中不斷提升自己。誠然，教學和學習過程都是目標、限制、沖突、協(xié)商等多種因素之間相互作用、相互制約的過程，教師應該不斷對教學和學習理念進行反思，以和學生一樣平等參與者的身份營造師生之間的和諧微觀教學環(huán)境。

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