薛國鳳

(河北大學(xué) 教育學(xué)院,河北 保定 071002)

課程問責(zé):涵義、內(nèi)容與機制

薛國鳳

(河北大學(xué) 教育學(xué)院,河北 保定 071002)

課程問責(zé)是一種新的課程發(fā)展與課程管理理念。課程問責(zé)重在權(quán)責(zé)統(tǒng)一和責(zé)任追究。在中國教育與課程實踐領(lǐng)域,課程問責(zé)在內(nèi)容上表現(xiàn)出層級性和多元化特征,即對政府、教育行政機構(gòu)、學(xué)校及其內(nèi)部相關(guān)人員,以及社會要進行不同事項的問責(zé)。同時,為了推進課程問責(zé)的實施,必須建立系統(tǒng)的課程定責(zé)、問責(zé)和擔(dān)責(zé)機制。

課程問責(zé);責(zé)任;權(quán)力;機制

中國于21世紀(jì)初全面啟動的課程改革的重要特征之一就是課程權(quán)力的重新分配。權(quán)力的下放與賦予使中國課程發(fā)展獲得新氣象與新機制。然而,凸顯出來的一個問題就是課程各利益相關(guān)者在獲得相應(yīng)權(quán)力的同時,其績效問題該如何看待?還要不要這些課程利益相關(guān)者去承擔(dān)責(zé)任后果,或是去承擔(dān)哪些責(zé)任后果?課程問責(zé),作為一種新的課程發(fā)展與課程管理理念,解決的正是這一問題。因此,研究與明確課程問責(zé)的基本內(nèi)涵和實踐機制,并積極促進課程問責(zé)制度的建立,對于中國課程改革的深化、課程效能的發(fā)展和學(xué)校效能的提高都具有重要意義。

一、問責(zé)與課程問責(zé):權(quán)責(zé)的統(tǒng)一

(一)問責(zé)的涵義

目前在諸多社會研究領(lǐng)域,問責(zé)都是一個熱門話語。但對于問責(zé)的概念理解,仍然是眾說紛紜。其實,“問責(zé)”主要涉及兩方面,一是“責(zé)”,即責(zé)任,而責(zé)任又與權(quán)力具有本質(zhì)上的對應(yīng)關(guān)系,二是“問”,即對責(zé)任承擔(dān)效果或績效的追究。美國學(xué)者格利姆和姆菲(Glymn&Murphy)認(rèn)為,問責(zé)是指“個人或群體在履行職責(zé)過程中,應(yīng)對所作所為的后果承擔(dān)責(zé)任”[1]。美國社會學(xué)家馬丁·特羅(Martin Trow)也曾指出問責(zé)的主要問題就是“誰要負(fù)責(zé),負(fù)有何種責(zé)任,向誰負(fù)責(zé),通過何種手段和方法,結(jié)果如何”[2]。這兩種認(rèn)識都揭示了問責(zé)的本質(zhì)所在,“問責(zé)”即是指在權(quán)力與責(zé)任的統(tǒng)一關(guān)系中,特定組織或個人對權(quán)力主體的受托公共權(quán)力的運用和責(zé)任績效進行合理追究。

(二)課程問責(zé)的涵義

在教育領(lǐng)域,對教育問責(zé)的界定也很多,有研究指出教育問責(zé)觀點主要有四,即作為一種承諾,作為一種效能,作為一種結(jié)果,作為一種獎懲[3],但目前對“課程問責(zé)”還鮮有概念界定。筆者依據(jù)對問責(zé)的本質(zhì)理解,認(rèn)為課程問責(zé)就是指特定的組織或個人在對課程績效的追究過程中,相應(yīng)的課程公共權(quán)力主體有責(zé)任按照法律和道德倫理的要求向他人匯報、證明、回答和解釋課程權(quán)力的分配、課程資源的運用、課程的運行以及課程實施效果等問題,并承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任后果。需要說明的是,這里的“特定的組織或個人”是課程的問責(zé)方,它既包括政府、教育行政機構(gòu)和學(xué)校等課程管理或?qū)嵤┙M織,也包括實施或參與課程發(fā)展的教師、學(xué)生乃至公眾等個人或群體。不過,這是一個相對的概念,也就是說這些“問責(zé)方”作為課程權(quán)力的公共主體反過來也作為“被問責(zé)方”而接受問責(zé)。

二、課程問責(zé)的內(nèi)容:層級性與多元化

問責(zé),問誰的責(zé)?問什么責(zé)?或者說,責(zé)任的追究對象是誰?追究其什么責(zé)任?這需要根據(jù)課程權(quán)力主體來進行不同層次和不同內(nèi)容的責(zé)任追究。一般而言,課程問責(zé)包括對相關(guān)組織或個人的法律問責(zé)、政治問責(zé)和道德問責(zé)三大類,不過在操作過程中,課程問責(zé)更關(guān)注的是后兩者,因為法律責(zé)任追究主要依靠成文的教育法律法規(guī)來完成。有研究認(rèn)為,政治責(zé)任是指國家機關(guān)及其工作人員所作所為必須合理、合目的性,其決策必須符合人民的意志與利益;道德責(zé)任是指行為主體的言行必須符合社會要求的基本道德規(guī)范,不得違反社會道德和職業(yè)道德,同時還有義務(wù)倡導(dǎo)一種良好的道德風(fēng)范[4]。因此,課程問責(zé)應(yīng)主要關(guān)注政治責(zé)任和道德責(zé)任的追究。

(一)對政府和教育行政機構(gòu)的課程問責(zé)

政府是課程決策和課程管理的最高機構(gòu),行使國家課程意志的表達(dá)功能;教育行政機構(gòu)是政府的專門教育執(zhí)行機構(gòu),行使國家課程意志的執(zhí)行功能,包括中央教育行政機構(gòu)和地方教育行政機構(gòu),二者都是“國家性質(zhì)的社會組織,為國家權(quán)力所支持”[5]。在課程領(lǐng)域,中央教育行政機構(gòu)擁有國家課程標(biāo)準(zhǔn)制定權(quán)、國家課程計劃的編制權(quán)、教科書編訂權(quán)、教科書審定權(quán)、課程實施指導(dǎo)權(quán)和課程評估權(quán)等。地方教育行政機構(gòu)擁有地方課程計劃的編制權(quán)、教科書編訂權(quán)、地方課程管理權(quán)、地方課程實施指導(dǎo)權(quán)和地方課程評價權(quán)等。因此,學(xué)校、社會(包括學(xué)生家長、社區(qū)人員、其他公眾和其他社會相關(guān)機構(gòu)或利益集團)都有權(quán)對政府及其教育行政機構(gòu)就其相關(guān)職責(zé)事項進行異體課程問責(zé)。這種問責(zé)更多體現(xiàn)在對其政治責(zé)任及其行政責(zé)任的追究,比如課程領(lǐng)導(dǎo)是“力”還是“不力”,課程決策是“當(dāng)”還是“不當(dāng)”,課程管理是“善”還是“不善”,課程指導(dǎo)是及時到位還是相反等。當(dāng)然,除了這種異體課程問責(zé)外,政府和教育行政機構(gòu)也需要通過同體問責(zé)方式實現(xiàn)內(nèi)部相關(guān)部門之間的監(jiān)督或責(zé)任追究。

(二)對學(xué)校的課程問責(zé)

1.對學(xué)校組織的問責(zé)。政府、教育行政機構(gòu)和社會都有權(quán)力對學(xué)校課程實行外部監(jiān)控和問責(zé)。按照美國學(xué)者霍伊(Wayne K.Hoy)等人的有關(guān)學(xué)校問責(zé)的研究,對學(xué)校的課程問責(zé)應(yīng)基于三種原則來進行,即:學(xué)校應(yīng)該為高績效標(biāo)準(zhǔn)負(fù)責(zé);學(xué)校應(yīng)該被給予幫助以來發(fā)展其提供改進性教育的能力;學(xué)校必須提高其績效結(jié)果,特別是學(xué)生學(xué)業(yè)成就的質(zhì)與量[6]。

具體看,學(xué)校課程問責(zé)應(yīng)主要包括以下三方面:其一,對學(xué)校課程財政狀況進行問責(zé)。依據(jù)萊森格(Leon Lessinger)有關(guān)教育問責(zé)制的觀點,課程財政問責(zé)應(yīng)屬于對學(xué)校教育問責(zé)中的經(jīng)濟問責(zé)。這是事關(guān)課程發(fā)展的一項重要問責(zé),其方式包括要求學(xué)校公布預(yù)算和具體使用方法;公布年度課程經(jīng)費收支狀況等。其二,對學(xué)校課程專業(yè)水平問責(zé),包括對學(xué)校的課程目標(biāo)、課程決策、課程設(shè)置、課程計劃、教科書的選擇和課程實施等進行問責(zé)。其中,在課程實施問責(zé)中,一要注重對國家課程的實施進行問責(zé)。國家課程不僅是國家為所有兒童的成長提供的最基本的教育內(nèi)容,而且通過課程標(biāo)準(zhǔn)的制定也規(guī)定了所有兒童應(yīng)該達(dá)到的最低限度水平,這種目標(biāo)的達(dá)成通過學(xué)校的教育教學(xué)來完成。因此,學(xué)校在獲得國家賦予的這種教育教學(xué)權(quán)力的同時,也必然要承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任,即學(xué)校的教育教學(xué)是否真正滿足了每一個兒童的發(fā)展需要,是否真正促進了每一個兒童的發(fā)展,是否達(dá)到了國家規(guī)定的基本教育要求。二要注重對學(xué)校的課程資源開發(fā),特別是校本課程開發(fā)進行問責(zé)。從世界范圍來看,幾乎所有國家的學(xué)校都具有充分利用課程資源和開發(fā)課程的權(quán)力。從20世紀(jì)70年代中期開始,英美等發(fā)達(dá)國家就從政策上確立了學(xué)校開發(fā)課程的權(quán)力。中國在21世紀(jì)初的課程改革中也實行三級課程管理體制,賦予學(xué)校以校本課程開發(fā)的法定權(quán)力。既然學(xué)校課程開發(fā)權(quán)力是法定的,本質(zhì)上又是指向兒童發(fā)展的,因此學(xué)校必須對自己的課程開發(fā)行為和效果承擔(dān)責(zé)任。其三是對學(xué)生課程學(xué)習(xí)效果的問責(zé),包括對課業(yè)成績、心理狀況和其他各項基礎(chǔ)能力的達(dá)標(biāo)或優(yōu)異狀況的問責(zé)。此外,還包括與課程發(fā)展相關(guān)的其他項目,比如學(xué)校設(shè)備設(shè)施配置情況、師資隊伍建設(shè)情況、學(xué)校與社群關(guān)系等的問責(zé)。

2.對學(xué)校內(nèi)部相關(guān)人員的問責(zé)。具體到對學(xué)校內(nèi)部相關(guān)人員的問責(zé),則主要指對包括校長在內(nèi)的課程管理者和教師的問責(zé):其一,對課程管理者的問責(zé),主要是由上級政府或教育主管部門以及公眾聯(lián)合起來對課程管理者的行政權(quán)力和專業(yè)權(quán)力,特別是學(xué)校課程財政權(quán)、課程目標(biāo)制定權(quán)、課程規(guī)劃權(quán)、課程監(jiān)控權(quán)、課程獎懲權(quán)等進行問責(zé),目的在于從積極的角度去促進和監(jiān)督其課程權(quán)責(zé)的統(tǒng)一,保證課程管理活動基本目標(biāo)的達(dá)成和管理效能的實現(xiàn)。其二,對教師的課程問責(zé)。“怎樣運用權(quán)力去達(dá)成發(fā)展課程、改進自己課程實踐行為以及改善學(xué)生的學(xué)習(xí)”[7]是教師肩負(fù)的重要課程責(zé)任,教師的課程認(rèn)識水平、課程實施能力、課程開發(fā)技能等都是教師課程績效大小的影響因素。很顯然,一位具有先進課程理念和高水平課程實施能力的教師比那些不具備先進課程理念或高水平課程實施能力的教師更能促進學(xué)生的發(fā)展,取得好的課程績效。因此,理應(yīng)對教師進行課程問責(zé),特別是課程道德問責(zé)。

(三)對社會的課程問責(zé)

學(xué)校課程發(fā)展是一個多維的公共事項,包括學(xué)生家長、社區(qū)人員、其他公眾和其他社會相關(guān)機構(gòu)或利益集團在內(nèi)的社會享有課程發(fā)展中的一些權(quán)力,比如課程監(jiān)督與質(zhì)問權(quán)力、課程參與權(quán)力、課程建議權(quán)力等。從當(dāng)前世界主要國家的課程改革來看,通過分權(quán)或放權(quán)等方式,家長、社區(qū)和其他社會人士或組織享有越來越多的課程權(quán)力,這不僅是一種世界發(fā)展趨勢,更是課程發(fā)展的必然邏輯。英國學(xué)者杰夫·惠迪(Geoff Whitty)等人研究指出,1988年美國芝加哥公立學(xué)校改革中的一個最大特點就是向家長賦權(quán),這一改革“超越了通過向?qū)I(yè)人員賦權(quán)以促進學(xué)校和體制進步的理念,而轉(zhuǎn)向更為強調(diào)向家長和社區(qū)賦權(quán)來達(dá)到這一目標(biāo)的模式”[8]132,而家庭和學(xué)校的“伙伴關(guān)系”理念不僅表現(xiàn)為“是市場力量促使學(xué)校對家長更為負(fù)責(zé)的一種機制”,而且還“被用來促使家長對學(xué)校更為負(fù)責(zé)?！盵8]135依據(jù)權(quán)責(zé)對等原則,如果家長等社會相關(guān)人員或機構(gòu)沒有正確履行自己的課程職責(zé)的話,就應(yīng)該被追究責(zé)任。由此看來,只有對社會進行相應(yīng)的課程問責(zé),才能真正保證其在課程發(fā)展中的作用發(fā)揮。

三、課程問責(zé)的機制:系統(tǒng)性與完善化

課程問責(zé)是一個綜合概念,它不僅僅是一種課程責(zé)任說明,還涉及到教育法律的運行、課程的權(quán)力分配、課程政策的制定和執(zhí)行、課程資源的分配和利用、課程評價方法的運用、各相關(guān)利益者的利益關(guān)注,以及獎勵與懲罰的實施等。因此,必須通過良好的機制來保障問責(zé)的順利進行。當(dāng)然,為了推進課程問責(zé),不僅需要建立系統(tǒng)的課程定責(zé)、問責(zé)和擔(dān)責(zé)機制,還需要在實踐過程中不斷完善。

(一)課程定責(zé)機制

1.課程權(quán)力賦予。權(quán)責(zé)對應(yīng)是實施課程問責(zé)的基本前提。為此,必須首先保障課程權(quán)力授予機制的順暢。傳統(tǒng)上,中國政府和教育行政機構(gòu)具有法定的顯性課程權(quán)力,而學(xué)校、教師和社會的課程權(quán)力不顯著或缺失。近些年世界各國的教育課程改革都注重對課程權(quán)力的再分配,中國借助新課程改革契機也進行了放權(quán)和分權(quán),這是符合國際發(fā)展潮流的。但是,各方課程權(quán)力仍然存有邊界不甚明晰、權(quán)力錯位、權(quán)力越位、權(quán)力偏離或權(quán)力失落等問題,造成對課程實踐過程中的一些事項互相推諉、出了問題卻劃分不清責(zé)任,或者不知道如何行使課程權(quán)力等弊端。為此,要真正推動課程發(fā)展,就必須注重各方課程權(quán)力的明確賦予。中國有研究者指出,“一個人如果沒有授予相當(dāng)?shù)臋?quán)力,他是不可能去承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任的。要提高他們的責(zé)任感就要授予他們一定的權(quán)力?！盵9]

這其中,一要注重賦予學(xué)校相關(guān)的課程自主權(quán)力,特別是學(xué)校課程財政支配權(quán)、課程決策與規(guī)劃權(quán)、課程設(shè)置與選擇權(quán)、課程監(jiān)控與修訂權(quán)等;二要注重賦予教師相關(guān)的課程權(quán)力。教師不僅“是改革中最該賦權(quán)的對象”[8]82,而且教師具有參與課程發(fā)展和分享課程權(quán)力的必然性,教師課程權(quán)力包括教師的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力、課程設(shè)計和決策權(quán)力、課程實施權(quán)力、課程評價權(quán)力等,其中也特別強調(diào)教師在這些方面的自主性權(quán)力;三要注重賦予社會相關(guān)的課程權(quán)力,包括課程監(jiān)督權(quán)、課程協(xié)作權(quán)、課程參與權(quán)、課程建議權(quán)、教科書選擇監(jiān)督權(quán)、課程評價權(quán)等。當(dāng)權(quán)力邊界不清晰時,一旦出現(xiàn)問題就容易陷入不分原因只一味追究責(zé)任的盲目狀態(tài),這會造成一些不良的后果,特別是容易挫傷相關(guān)組織或人員的積極性。因此要推行課程問責(zé),必須首先明確劃分并分別賦予各利益相關(guān)者以課程權(quán)力,特別要使“上級主管部門有權(quán)善用,校長有權(quán)慎用,教師有權(quán)可用,家長有權(quán)能用”[10],使各方能夠合理、恰當(dāng)?shù)厥褂酶髯缘臋?quán)力。

2.預(yù)設(shè)課程責(zé)任。課程權(quán)力主體在行使自己課程權(quán)力的同時,必須積極履行職權(quán)行為的責(zé)任。因此,課程問責(zé)的一個前提條件就是對課程責(zé)任的預(yù)設(shè)與明確?，F(xiàn)階段的問題就是大家都在談?wù)n程、做課程,但總的來看對課程責(zé)任的預(yù)設(shè)卻不太明晰。實際上,為了保證課程發(fā)展和實施的效果,預(yù)設(shè)課程責(zé)任不僅是必須的,還應(yīng)是明確的,既包括作為責(zé)任或肯定性責(zé)任,即課程權(quán)力主體應(yīng)“做好”的分內(nèi)之事,以及達(dá)到或超出預(yù)期效果或目的時的有利結(jié)果,也包括不作為責(zé)任或否定性責(zé)任,即課程權(quán)力主體“沒有做好”分內(nèi)之事,沒能達(dá)到預(yù)期效果或目的所應(yīng)承擔(dān)的不利后果。至于什么是分內(nèi)之事,則根據(jù)課程權(quán)力主體的不同而有所不同。在課程責(zé)任預(yù)設(shè)中,首先要從思想上明確課程權(quán)力與課程責(zé)任的統(tǒng)一關(guān)系;其次要制定具體而詳細(xì)的課程責(zé)任說明,做到以名定責(zé),責(zé)權(quán)對應(yīng),而且責(zé)任可負(fù);再次要正式公布和傳達(dá)課程責(zé)任說明,以便各課程權(quán)力主體深入理解和履行。

(二)課程問責(zé)機制

問責(zé)實際上是一種責(zé)任追究和對責(zé)任履行的監(jiān)督。課程問責(zé)可以通過課程聽證和課程報告等具體監(jiān)督措施來保障。

1.課程聽證。有研究指出,課程改革的成功取決于實施的真實動力和保證機制,但前提是“社會各方面對新課程的廣泛心理認(rèn)可及各方的協(xié)調(diào)一致、利益平衡、達(dá)成協(xié)議”,做到這一點的最有效方法就是建立課程聽證和準(zhǔn)入制度[11]。筆者認(rèn)為,課程聽證正是保證課程問責(zé)的一種有效機制,它不僅能使政府、教育行政機構(gòu)、學(xué)校、教師、學(xué)生乃至社會各方明確自己的課程責(zé)任和義務(wù),還能積極促使各方正當(dāng)行使自己的課程權(quán)力,特別是各方還可以通過后繼的課程評價與監(jiān)督制度的運行來保障課程資源能有效地服務(wù)于學(xué)生發(fā)展和學(xué)校效能提高。

2.課程報告。這主要包括兩方面的內(nèi)容:一是學(xué)校和社會有權(quán)要求政府和教育行政機構(gòu)定期提供和公布課程發(fā)展問責(zé)報告;二是政府、教育行政機構(gòu)和社會公眾等也都有權(quán)要求學(xué)校及其教師定期提供并公布課程問責(zé)報告。中國新課程改革出臺的國家課程標(biāo)準(zhǔn)為課程質(zhì)量監(jiān)測提供了基礎(chǔ),因此有必要建立課程質(zhì)量監(jiān)督和監(jiān)測制度來保障課程質(zhì)量和教育整體質(zhì)量。由政府、教育行政機構(gòu)或由學(xué)校及其教師提供的課程問責(zé)報告正是課程監(jiān)督和監(jiān)測的一種重要方式,也是促進行政部門管理效能提高和學(xué)校效能發(fā)展的一種重要手段。有研究指出,一個好的問責(zé)報告具有的特征是:呈送的對象要清晰、呈現(xiàn)的信息要全面、提供的信息能夠進行比較、內(nèi)容必須簡潔、要與其他問責(zé)文件相協(xié)調(diào)[12]。這些特征同樣適用于政府、教育行政機構(gòu)和學(xué)校的課程問責(zé)報告。

(三)課程擔(dān)責(zé)機制

有研究認(rèn)為,如果“將權(quán)力比作一種潛藏利益的權(quán)利”,那么“責(zé)任就是一種與之相對應(yīng)的隱含負(fù)擔(dān)的義務(wù)”[13]?？梢哉f,責(zé)任是一種角色義務(wù)。從責(zé)任的含義出發(fā)來理解,課程擔(dān)責(zé)的結(jié)果分兩種:一是對分內(nèi)之事“做好”,這應(yīng)給予積極肯定或合理獎賞;二是對分內(nèi)之事“沒有做好”,這應(yīng)給予不同程度的誡懲。澳洲學(xué)者齊本戴爾(P.R.Chippendale)等人研究指出,問責(zé)暗含著懲罰與獎賞,沒有獎懲的問責(zé)只能是一紙空文[14]。所以,當(dāng)課程權(quán)力主體正當(dāng)行使課程權(quán)力,積極履行課程職責(zé),并達(dá)到應(yīng)有或預(yù)期效果時,應(yīng)承擔(dān)有利的結(jié)果,包括物質(zhì)與精神等方面的各種獎賞。否則,課程權(quán)力主體應(yīng)承擔(dān)不利的后果,接受包括物質(zhì)或精神等方面的各種誡懲。學(xué)校作為課程獎懲的主要權(quán)力機關(guān),對于獎懲的行為、時間、對象、方式、強度等都應(yīng)有一個綜合考慮,不僅要使獎懲合情合理,更要使獎懲能發(fā)揮導(dǎo)向和激勵的作用。

1.獎懲的行為。學(xué)校想提倡或塑造什么樣的課程行為,就應(yīng)當(dāng)對什么樣的課程行為給予獎勵;反之要給予誡懲。當(dāng)然,所獎勵的課程行為應(yīng)該是真正有利于學(xué)校課程發(fā)展和促進學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的行為。

2.獎懲的對象。獎該獎之人或事,懲該懲之人或事。獎懲對象清晰確切,這不僅能樹立正面的導(dǎo)向和前進榜樣,還能警示相關(guān)人員或課程利益團體不能做哪些事項。

3.獎懲的時間。指獎懲的及時性,也就是指對教師或社會相關(guān)組織與人士發(fā)生的課程行為是否能給予及時準(zhǔn)確的反饋。因為延時的強化效果呈現(xiàn)遞減特征,所以必須保證課程獎懲的及時性,以此來提高獎懲的有效性。

4.獎懲的方式。應(yīng)該運用物質(zhì)和精神相結(jié)合的多種課程獎懲方式,比如說提高薪酬、職稱或職務(wù)晉升、帶薪休假、提供進修或深造機會、公開的口頭或書面表揚、降職、批評、警告、解聘等都是可運用的方式方法。

5.獎懲的強度。針對不同的課程人員和事項,課程獎懲的強度應(yīng)有所不同,不過獎懲應(yīng)保持在一個合理“度”的范圍內(nèi),不能由于厚此薄彼的不當(dāng)獎懲而導(dǎo)致不良影響出現(xiàn)。

目前,中國許多中小學(xué)校都已經(jīng)建立了校級課程管理制度,并在其中設(shè)立了獎勵或懲罰的條款,另外也有一些學(xué)校嘗試建立專門的課程獎懲制度,比如湖南省花垣國土希望小學(xué)的“‘新課程’校本研修獎懲制度”等[15],這些有關(guān)課程建設(shè)中獎懲的條款或?qū)ｉT制度可能還需要進一步完善,但對學(xué)校課程建設(shè)都能起到積極促進作用,而這也正是課程問責(zé)中重要的一部分。總之,建立獎懲機制是課程問責(zé)得以實施的有力保障。

從當(dāng)前國際視角來看,問責(zé)在教育和課程發(fā)展中的作用不可小覷。不過,課程問責(zé)在中國實踐層面上還比較缺乏,也談不上制度化。究其原因,除了認(rèn)識上的原因外,課程權(quán)力分配邊界不清晰,課程權(quán)力與課程責(zé)任相脫節(jié),課程監(jiān)督制度不完善等問題的存在是主要原因,這些也都制約了課程效能和教育效能的提高。研究和實踐課程問責(zé)的目的正在于改善這種狀態(tài),完善課程發(fā)展機制。我們相信,研究課程問責(zé),并將課程問責(zé)制度化,這將有利于課程實踐的良好推進,有利于課程效能的不斷提高,更有利于學(xué)校效能的整體提升。

[1]馮遵永.美國高等學(xué)校問責(zé)制研究[D].華東師范大學(xué)公共管理學(xué)院,2006.

[2]JAN CURRIE,RICHARD DE ANGELIS.Globalizing Practices and University Responses:European and Anglo-American Differences[M].London:Praeger Publishers,2003:114.

[3]李樹峰.校長問責(zé)制的定義探析[J].教育科學(xué),2006(3):50.

[4]鄒健.問責(zé)制概念及特征探討[J].中共南寧市委黨校學(xué)報,2006(3):48—49.

[5]陳孝彬.教育管理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,1999:150.

[6]WAYNE K HOY,CECIl G.Miskel,Educational Administration:Theory,Research and Practice[M].Mcgraw:Hill Companies,Inc,2005:273.

[7]謝藝泉.教師參與課程發(fā)展:權(quán)與責(zé)[J].比較教育研究,2003(2):75.

[8]杰夫·惠迪.教育中的放權(quán)與擇校:學(xué)校、政府和市場[M].馬忠虎,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2003.

[9]胡東芳.論加強課程權(quán)力表達(dá)能力的心要性[J].教育理論與實踐,2002(4):31.

[10]李樹峰.論校長問責(zé)制的定義、本質(zhì)與功能[J].比較教育研究,2006(4):59.

[11]王軍強.論課程的社會聽證和準(zhǔn)入制度[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育,2006(6):8—10.

[12]張斌.美國教育問責(zé)報告制度及其啟示[J].當(dāng)代教育科學(xué),2006(16):21—22.

[13]魏吉華.關(guān)于“問責(zé)機制”的理論思考[J].理論界,2006(12):7.

[14]CHIPPENDALE P R,WILKES P V.Accountability in Education[M].Queensland:Univ.of Queensaland Pr,1977:25—26.

[15]張光艷.“新課程”校本研修獎懲制度[EB/OL].(2007—11—29)[2009—07—10]http://hygtxx.xxycjy.cn/news_show.asp?articleid=16651.

[責(zé)任編輯 侯翠環(huán)]

Curriculum Accountability:Meaning,Content and Mechanism

XUE Guo-feng
(School of Education,Hebei University,Baoding,Hebei 071002,China)

Curriculum accountability is a kind of new ideas about curriculum development and management.The key of curriculum accountability is the unity of power and responsibility,and calling to account.In the field of education,the content characteristics of curriculum accountability have different levels and diversities:government,executive education institutions,schools and its staff,and society all should be accountable for their curriculum development actions.In order to bring into effect on curriculum accountability,the systematic curriculum responsibility mechanisms of constitute,interrogatory,and assumption must be built.

curriculum accountability;responsibility;power;mechanism

教育部人文社會科學(xué)研究2008年度一般項目《課程改革與學(xué)校效能促進的國際比較研究》(08JC880009)

薛國鳳(1974—),女,河北唐山人,河北大學(xué)教育學(xué)院副教授,教育學(xué)博士,碩士生導(dǎo)師。

G423

A

1005—6378(2010)04—0088—05

2010—03—12