王京華,楊馥卿,韓紅梅

(河北大學外語教研部,河北保定 071002)

合作學習
——教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

王京華,楊馥卿,韓紅梅

(河北大學外語教研部,河北保定 071002)

合作學習,以學習小組為基本組織形式,與集體授課相結合,通過學生人際合作與互動達到學習效果的最大化。有效的合作學習使教師脫離傳統(tǒng)的單一角色,向課程設計者、活動組織者和參與者、學習評價者和研究者等多維角色轉變。師生之間、教師之間的合作學習更新了教師的教育教學觀念。教師合作學習,從理智取向、實踐—反思取向和生態(tài)取向多方面豐富了教師文化,成為教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

合作學習;教師角色轉變;專業(yè)發(fā)展

隨著教育改革的不斷深入,教師角色研究近幾年受到了廣大教育工作者的重視。如Jack C.Richards、McIntyre D.J.&M.J.O’Hair等,從理論角度提出教師是課堂活動的組織者、管理者、參與者、學習促進者以及信息資源提供者等諸多角色。國內對教師的角色定位也都未超出這個范圍,如“傳授者、組織者、控制者、交際合作者”[1]145-146;“課程設計者、開發(fā)者,學生學習指導者,網絡環(huán)境資源過濾網,……學習者、研究者和反思者”[2],且多為理論闡述或國外理論引介。筆者認為教師角色受教學結構和教學方法的影響和制約。傳統(tǒng)的教學方法注定教師是灌輸型的傳道授業(yè)者,教學改革要求教師放棄單一的傳統(tǒng)角色,向多維度復合型角色轉換,必須采用新型的教學手段和策略。合作學習實踐證明該教學策略不僅有力推動了教師向多維角色的轉換,而且還極大地促進了教師的專業(yè)發(fā)展。

一、有效合作學習的要素

從本質上講,合作學習既是一種教學模式,又是一種教學理念,它是以建構主義和人本主義為理論基礎,以學習小組為基本組織形式,以人際合作和互動為基本特征,通過學生分組合作共同達成學習目標的一種互助性學習方式。從內涵上看,小組合作學習屬于以學生與學生、教師與學生互動為主要特征的學習模式。

與傳統(tǒng)教學相比,合作學習并非只是教學組織形式的改革。僅僅告訴學生要合作,既不能保證高質量的合作,也不能確保高質量的學習。D.Johnson&R.Johnson研究發(fā)現(xiàn),有效合作學習至少包含以下五個關鍵要素:積極的相互依存、同時性互動、個體責任、人際和小組學習技能、反思和計劃[3]84。通過學習目標、學習任務、學習材料或獎勵的相互依賴使合作小組成員同舟共濟,小組成員明確個體責任,承擔一定任務,感受到個體對集體的責任和價值,通過面對面交流、相互幫助、互相反饋,建立并維護成員之間的相互信任,為完成學習目標共同努力。

此外,為達到小組合作學習的有效化,共同的價值觀和角色認同也至關重要。共同的價值觀有助于增強人際吸引力和解決矛盾沖突。當課堂具有合作性目標結構、支持性教師行為、成員具有平等的社會地位、師生間存在溝通等特征時[3]84,小組成員就會團結一致,形成一個支持性、合作性的班級互動學習共同體。在相同的價值觀指導下,師生之間和生生之間就會建立起良好的規(guī)范,起到積極促進作用,鼓勵小組成員成為高水平、有意義的合作探究和獨立思考的學習者。此外,小組成員承擔的角色分工明確了成員的權利和責任以及相互之間的期望,有助于小組成為一個團結的實體。在合作課堂中,教師角色的動態(tài)變化在小組合作互動中起著至關重要的紐帶作用。

二、合作學習中教師角色的建構

合作學習重點在于學生的學,更強調學生的主體性,但并不意味著教師的地位和作用就無足輕重了。相反,教師的作用更重要,任務更艱巨,教師角色更加多樣化和立體化,更具動態(tài)性的特征。

(一)預備階段,教師進行小組構建、內容選擇,承擔課程設計者和分析者的角色

課前準備階段,周詳?shù)慕虒W設計是成功運用合作學習的前提。教學設計包括教學模式的確定、教學策略的選擇等。在網絡多媒體環(huán)境下,以“學習者為中心”的教學理念為指導的“教師為主導、學生為主體”的雙主教學模式更需要進行小組合作學習。首先,按照“組內異質、組間同質”的原則組建合作小組,小組成員在性別、學業(yè)成績、個性特征等各方面都存在差異。其次,要選擇具有開放性和多元化特征的教學內容,且學習任務需要小組成員之間的積極互賴和明確的個體責任分工。小組構建和內容選擇要求教師承擔設計者和分析者,分析學生、分析教材、了解學生的學習風格和教材內容特色,選擇能充分發(fā)揮學生優(yōu)勢的材料和活動使其有學習成就感。

在教學組織、知識傳遞、教學管理和激發(fā)學生動機等諸策略的選擇中,教師要將學生分析、學習目標制定、學習任務選擇、分組策略、教學過程設計以及反思與評估等多種因素結合在一起。為使合作學習小組順利完成學習任務,除有效合作學習5要素外,教師要創(chuàng)設能激發(fā)學生求知欲和參與興趣的教學情境,確保小組預備活動中每一位學生都明確理解學習目標以及使學習效果最大化的信息輸入和輸出方式。

(二)課堂教學中,教師承擔小組活動的組織者、協(xié)調者和參與者

課堂教學中的合作學習具有多種呈現(xiàn)形式,如頭腦風暴、雙人配對、學術辯論、小組研究等。小組研究因兼具前幾種形式的特點而成為教學實踐中常用的合作方法。根據 Y.Sharan&S.Sharan的設計結構,教師首先選定一個具有多面性的問題,將其分成不同的子問題,作為各小組的任務;各小組可在課內外進行角色任務分工、實施研究、整合觀點、反思提高,最終在課堂中匯報研究結果。

以教育信息技術為依托的教學過程是多向互動的過程,即教師、學生、媒體、教學內容等各要素之間的互動過程。但傳統(tǒng)教學比較重視學術性學習目標,學生習慣了個人競爭性學習,缺乏人際和小組的合作技能,因而幫助學生學會合作、發(fā)展人際關系就成為合作學習的主要教學任務之一。所以教師要創(chuàng)設合作學習情境,幫助學生組成合作小組,并積極協(xié)調組際和組內的人際關系氛圍。教師走下講臺,以平等的身份參與到學生的合作中,與他們一起學習,為他們提供學習策略、人際交往等方面的指導,進而加強情感交流,縮短師生距離,使學生在輕松和諧的氛圍中取得最好的學習效果;同時教師要對學生的合作過程進行有效調控,避免小組合作轉為個體單干、學生游離于小組之外的情況發(fā)生。在合作學習中,師生之間原有的“權威—服從”關系逐漸變成了“指導—參與”的關系[4]。

(三)課堂教學后,教師成為學生合作學習的評價者、反思者和研究者

合作學習過程中,教師還要對合作學習小組進行評價和反思。與傳統(tǒng)的單一終結性評價不同,合作學習把“不求人人成功,但求人人進步”[4]作為教學追求的一種境界,同時也將之作為教學評價的最終目標和尺度。此評價理念采用多元評價機制,以合作性獎勵為主要形式,將過程評價與結果評價、小組集體評價與個人評價有機結合。教師利用評價的診斷、激勵和調控等功能了解教學成效以及存在的問題,激勵和鼓舞學生積極參加學習。

“學而不思則罔”,評價是教學反思研究的基礎。根據Schon“行動中反思”和“對行動的反思”的原則,教師按照“發(fā)現(xiàn)問題—分析原因—提出方案—檢驗方案”的思路,對課堂教學中出現(xiàn)的各種典型事件進行客觀的分析,以選擇更好的途徑達到教學目標。教師也采用批判性思維審視自己的教學方法、課堂組織策略、學生的合作情況等,探索解決教學問題的途徑,如教學內容的選擇是否促進了學生對知識的掌握和能力的培養(yǎng);課堂教學的組織和策略是否符合新的教學理念等等,從而修訂教學計劃、改善教學方法和策略,使教學和學習效果越來越接近預期目標。教師在反思、研究、解決教學問題的過程中,使教學過程更優(yōu)化,以取得更好的教學效益。

(四)教師是學生自主和合作學習的促進者

在以網絡信息化為背景的英語教學中,課程設置包含課堂面授和一定量的自主學習,教學目標不僅僅要培養(yǎng)學生的綜合應用能力,同時還要增強其自主學習能力。綜合Holec(1981)、Little(1991)、Littlewood(1999)等人的界定 ,自主學習涵蓋“學習責任心、明確學習目的、制定學習計劃、評估學習進步和調整學習策略”等內容。自主學習意識需要培養(yǎng),行為需要強化[5]288。因此,教師要從學習目標、學習策略、學生個性、學習風格等方面,引導學生進行自我計劃、自我調整、自我強化,不斷提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力,進而培養(yǎng)其自主學習能力。自主學習是合作學習的基礎,合作學習包含自主學習的要素,是自主學習的延伸和發(fā)展,是學習者集體的自主學習。自主學習能力的提高可有效保證學生進行合作學習,使得學習者在合作中的互依互存、互動和合作交流、共同進步成為可能。

合作學習教學模式,一方面改變了傳統(tǒng)課堂教學單一的局面,通過增加學生參與課堂教學活動,強調以學生為中心,朝著個性化、自主式學習方向發(fā)展,充分調動了師生雙方的積極性,確立了學生在教學過程中的主體地位。另一方面,教學模式的轉變,不僅僅是教學活動和教學手段的轉變,更是教師教學理念的轉變,實現(xiàn)了從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學,向以學生為中心、既傳授一般語言知識和技能,又更加注重培養(yǎng)學生語言運用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。合作學習教學模式為教師的專業(yè)發(fā)展提供了一條有效途徑。

三、合作學習對教師專業(yè)發(fā)展的促進

合作學習不僅適用于學生,也適用于教師的學習和成長。教師作為學習者,與校內外同事、同行一起,以合作精神為核心,結成小組,組內教師相互合作,共享學習資源和教育教學經驗,以促進自己的專業(yè)發(fā)展,最終達到教師互促共進的目標。

與學生一樣,不同的教師在知識結構、思維方式、認知風格等方面也存有重大差異,因此在教學內容處理、教法選擇、整體設計等方面必然存在明顯差別,教師個體差異在合作學習中構成一種寶貴的學習資源。但與學生不同的是,教師在合作學習中兼具學生和教師的雙重身份。我們于2004—2006年進行的教師合作學習校本培訓[6],主要采用教師集體備課、課堂觀摩、課下反思、課題研究、專題研討等形式,教師結成合作小組共同分析教學中的問題,提出解決方案,改善教學效果。研究發(fā)現(xiàn),實踐中的相互學習、相互鼓勵使教師在教學中不斷挖掘和利用多媒體和網絡教學帶來的巨大便利,提高了學生的學習興趣;小組分工、集體備課使每位教師都增強了責任感和自信心,強化了教學動機,增強了合作意識,教學效能感也隨之得到了提高。

教師合作是對教師文化、教師生存方式的變革。合作是新的課程要求對教師的必然訴求,也是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。教師合作學習從不同層面推動了教師的專業(yè)發(fā)展。

首先,教師合作學習更新了教師的教育教學觀念。在學生觀方面,教師曾經認為學生就是“被動的知識接受容器”,而在合作學習理念指導下,認為學生是發(fā)展中的個體,是知識的主動建構者;課程觀方面,教師打破了“課程即給定的知識”觀念,采用了動態(tài)、綜合的觀點來認識新課程;教學觀方面,教師由傳統(tǒng)的“教學即知識的單向傳輸”的觀念,轉而采取“教學是師生雙方平等交流、對話、合作學習的過程”的教學觀。

其次,通過合作學習,教師取得了理智取向(intellectual approach)的專業(yè)發(fā)展。該取向的教師專業(yè)發(fā)展強調知識基礎和知識結構對教學的重要性。N.L.Gage、L.S.Schulman、D.Berliner等強調,教師要進行有效教學,一要自己擁有內容(知識、技能、價值觀等),二要有幫助學生獲得這些內容的知識和技能,即教學專業(yè)最基本的內容知識(content knowledge)和教育知識(pedagogical knowledge)。舒爾曼又提出教學專業(yè)知識基礎的七個范疇:內容知識、一般教育知識、課程知識、學科教育知識、關于學生及其特性的知識、教育背景知識以及教育目的、價值、哲學和歷史基礎知識[7]2-3。不同領域、不同學科的教師進行合作可使教師打破單一的知識結構、形成不同的思維方式,進而拓展教師的思維能力;而同一領域的教師合作又能相互交流豐富的教學經驗,教育教學信息資源更能充分利用。

同時,合作學習使教師獲得了實踐—反思取向(practical-reflective approach)的專業(yè)發(fā)展。在知識結構愈加合理的基礎上,實踐-反思取向的教師發(fā)展使教師將個人知識、實踐知識以及專業(yè)知識融合在一起,并在實踐中通過反思深化理解自己的專業(yè)活動,進而實現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展。Posner曾提出教師成長公式:經驗+反思=成長。Wallace指出教師通過實踐、反思、實踐、反思的循環(huán)達到教師專業(yè)的發(fā)展[8]。反思取向的教師發(fā)展并非把教師孤立起來,獨自解決教學中的問題,而是帶有主動探究與人合作的成分,諸如撰寫反思日志、觀看教學錄像、聽取學生反饋、與同事進行交流等都是教師反思的有效形式,教師之間打破彼此的隔離,尋求合作和相互幫助,使教師在“學會教學”的道路上達到更有效的專業(yè)發(fā)展。

教師合作學習從更高層次上使教師獲得了生態(tài)取向(ecological approach)的專業(yè)發(fā)展。生態(tài)取向的專業(yè)發(fā)展強調一種合作的發(fā)展方式,即通過小組教師相互合作來確定自己的發(fā)展方式。與前兩種取向不同,生態(tài)取向的教師發(fā)展采取宏觀視角,更注重合作性教師文化的構建,如實踐共同體。這種教師文化在內容上包括教師社群之間相互分享的態(tài)度、價值觀、信念、習慣及做事的方式,形式上則包括成員之間的關系模式與組合形式[7]4。如教師實踐共同體以共同愿望為導向、以協(xié)商的文化為機制、以教師實踐問題為基礎、以實踐參與中的身份認同為標志,使教師的顯性和隱性知識產生動態(tài)流動,使成員之間完成知識的積累和傳遞,并為教師的專業(yè)發(fā)展搭建實踐反思的平臺。因此,生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展并非孤立地發(fā)展,而是會向他人學習。教師在相互學習、相互合作中形成和改進自己的教學風格和策略,進一步形成了教學文化或教師文化;而教學文化或教師文化的形成又為教師的教學賦予了豐富的意義,使教師獲得了積極正向的身份認同。

傳統(tǒng)教學中的教師是權威和真理的化身,是知識的源泉和傳授者。以合作學習理論為指導的課程教學中,教師不再是知識的灌輸者,而成為了課程教學的設計者、開發(fā)者,學生學習的促進者、合作者,學生活動的組織者、引導者和評價者。教師的主要職能從“教”轉變?yōu)椤皩А?引導、指導、輔導、教導。通過“導”,幫助學生確立學習目標,養(yǎng)成良好習慣,創(chuàng)設自學情境,激發(fā)自主學習與探索的欲望。合作學習不僅讓學生學會了如何學習,也讓教師懂得了如何教學;不僅豐富了教師的角色建構,同時也使教師在專業(yè)知識、反思實踐以及教師文化建構等方面獲得專業(yè)發(fā)展,同時我們也認識到,合作學習對教師專業(yè)發(fā)展的促進作用具有較大的開發(fā)空間。

[1]賈冠杰.外語教育心理學[M].廣西:廣西教育出版社,1996.

[2]楊馥卿,王京華.網絡環(huán)境下的反思性教學[J].河北大學學報:哲學社會科學版,2007(6):124—127.

[3]L.A.巴洛赫.合作課堂讓學習充滿活力[M].曾守錘,吳華清,譯.上海:華東師范大學出版社,2005.

[4]王坦.論合作學習的基本理念[J].教育研究,2002(2):68—72.

[5]劉潤清,戴曼純.中國高校外語教學改革現(xiàn)狀與發(fā)展策略研究[M].北京:外語教學與研究出版社,2003.

[6]韓紅梅,李瑞,王京華.英語教師合作學習校本培訓實驗研究[J].繼續(xù)教育,2007(11):40—42.

[7]徐斌艷.教師專業(yè)發(fā)展的多元途徑[M].上海:上海教育出版社,2008.

[8]周燕.在教學和互動中成長:外語教師發(fā)展條件與過程研究[J].外語研究,2008(3):51—55.

[責任編輯 盧春艷]

Cooperative Learning —Effective Approach to Teacher’s Professional Development

WANGJing-hua,YANG Fu-qing,HAN Hong-mei
(Foreign Language Teaching and Research Department,Hebei University,Baoding,Hebei 071002,China)

Cooperative learning,in the form of learning groups,integrating to the collective teaching,enables the most efficient learning by making the students cooperate and interact with each other.Effective cooperative learning helps the teacher switch from the traditional role of knowledge imparter to the more complicated and multidimensional one,namely,the designer of curriculum,the organizer and participant,the assessor and researcher,of the learning activities.The cooperation between the students and teachers,and between the teachers themselves,on one hand,renews the teacher’s pedagogical beliefs;on the other hand,teachers’cooperative learning enriches the establishment of teacher culture,enables the teachers to gain professional development from intellectual perspectives,practical-reflective perspectives,and ecological perspectives as well,hence becoming the effective approach to teacher professional development.

cooperative learning;teacher’s role change;professional development

2009年度河北省社會科學基金項目《網絡環(huán)境下的大學英語教師自主發(fā)展與評價研究》(HB09BYY009);2009年度河北省社會科學聯(lián)合會基金項目《河北省高校英語教師專業(yè)自主發(fā)展現(xiàn)狀與策略研究》(200902043)

王京華(1963—),女,江蘇靖江人,河北大學外語教研部副主任、教授,從事英語教育、教師發(fā)展研究。

H319

A

1005—6378(2010)04—0112—04

2009—12—20