● 于翠翠 朱成科

繁榮和貧困： 教育學定位的事實之思與價值之辨*

● 于翠翠 朱成科

教育學能否捍衛(wèi)自身的獨立性，不僅僅關(guān)系到作為一門學科的定位，同時關(guān)系到其發(fā)展的取向。教育學之所以出現(xiàn)“繁榮”與“貧困”共存的尷尬局面，在于教育學定位中出現(xiàn)的事實困境和價值異化，要實現(xiàn)教育學的創(chuàng)生，關(guān)鍵在于確立無立場的教育學情愫、“作者意識”的教育學角色、雙向反觀的教育學視野。

教育學；事實；價值

如果說夸美紐斯的《大教學論》使獨立形態(tài)的教育學得以破土而生,那么赫爾巴特的《普通教育學》則明確詮釋了其把教育學建設成為一門獨立學科的設想。 在教育學 “艱苦卓絕的探索和富有想象力的建設”[1]過程中，其內(nèi)在空間緯度和外在時間經(jīng)度也得以不斷拓展。與此同時，教育學科與其他相關(guān)學科的關(guān)系亦愈發(fā)曖昧，以至于霍金斯曾發(fā)出如下感慨：“‘教育學’不是一門學科。今天，即使是把教育學視為一門學科的想法，也會使人感到不安和難堪。‘教育學’是一種次等學科，把其他‘真正’的學科共冶一爐，所以在其他嚴謹?shù)膶W科同儕眼中，根本不屑一顧。在討論學科問題的真正學術(shù)著作當中，你不會找到‘教育學’這一項目。”[2]面對“迷惘”和“躁動”的教育學科，有人認為“教育學成為‘別的學科領(lǐng)地’”[3]，有人認為“教育學在與其他學科的砥礪中，陷入‘無根’與‘漂泊’的狀態(tài)”[4]?！芭嫒荒苡钡慕逃龑W正逐漸式微，形成了“‘繁榮的低谷’與‘貧乏的豐富’之間的典型矛盾”[5]。

一、教育學的事實之思

(一)邊界模糊的教育學范疇

教育學與其他學科的邊界不清，不僅使學科彼此之間在重疊交叉之處存有爭議，也使得學科團隊人員因未達成共識造成研究“失范”而使學術(shù)信仰缺失。教育學要么不加限制地無限發(fā)展擴大化，要么自身價值日益萎縮狹窄化。沿著分化與整合的理路分析教育學，通過對教育學“癥候”的“病理學”闡釋，我們發(fā)現(xiàn)相較整合而言，分化已然成為教育學的追求。“分化既是教育學進化的標志，也在一定程度上是教育學原創(chuàng)力衰弱的標志；枝杈與根基相比，總是營養(yǎng)不良。離核心層或根基越遠，教育學科的創(chuàng)造力和分化力越弱?！盵6]由教育學衍生出來的教育哲學、教育社會學、教育人類學等學科群使得“復數(shù)教育科學”正在成為一種幻象。一言以蔽之，我們不斷地反躬自問，“它究竟是勝利的號角，還是衰亡的回光返照；它到底是新時代的開始，還是僅僅預示著新時代的終結(jié)?”[7]

這正如搬進特洛伊城的木馬，教育學愈借社會學、經(jīng)濟學、人類學、心理學等相關(guān)學科來有效闡釋自己的問題域時，卻反而因相關(guān)學科的浸染而銷蝕殆盡。教育學將作為其“理論基礎(chǔ)”的上述學科混淆為內(nèi)在自我“本體”，不斷拓寬所形成的多焦點概覽，正在成為“亂燉”似的大雜燴。不斷地“在鐵屋中吶喊”的教育學尚未“出場”便萌生“退場”之念。

(二)表達乏力的教育學話語

包括赫爾巴特在內(nèi)的教育研究者，一再愧疚而且無奈地提示教育學科被其他學科侵入和占領(lǐng)的事實；但另一個事實卻往往被人忽略：在漫長難捱的“被殖民生涯”中，教育學科沒有全然放棄抵抗，更沒有失去作為一個專業(yè)領(lǐng)域的理論所應有的創(chuàng)造力和影響力，只是與“殖民者”們的強大相比，力量顯得過于微弱。[8]教育學自身話語權(quán)不足使得其假借新詞匯、新概念、新術(shù)語，不斷地對“陳舊”的話語體例加以翻新。教育學只是被動地被大家運用新的語言來表征意義，只不過這是“穿新鞋走老路式”地對原有內(nèi)容的復述。內(nèi)生工具化的立場支持使得教育學樸素的話語表達缺席。

與此同時，教育學內(nèi)在思維范式的文化特質(zhì)因固著于自身的生態(tài)話語權(quán)，彼此之間缺乏有效的融合與溝通。孕育教育學話語的原文化與教育學將要運用其中的目標文化之間不是一種平等的“我——你”開放性雙邊協(xié)商對話關(guān)系，而是一邊倒的“他——我”壓迫性對話關(guān)系。在面對傳統(tǒng)與現(xiàn)代、本土與外來的話語圖譜中，彼此間內(nèi)在文化認同性的沖突失調(diào)導致教育學因難以解開“場域繭”而呈現(xiàn)單向度的“鐘擺騎墻”狀態(tài)。內(nèi)在繭式化的品質(zhì)使得教育學系統(tǒng)的話語表達離析。

(三)運用失當?shù)慕逃龑W研究方法

教育學由描述研究到質(zhì)性研究，由坐而論道的夸夸其談走向“扎根理論”的田野調(diào)查。在實證性研究日益關(guān)注的今天，教育學中的敘事研究幾乎等同于歷史學文本化，一個個生動鮮活的教育案例簡單化約為講故事，在不可避免地將研究思維模式、意識形態(tài)投入其中的時候，使得研究中自覺不自覺地充斥著想象、創(chuàng)造成分。這正如攝影作品展，在如實表達客觀事實的同時，卻又因這是攝影者的獨具匠心之作，而富于藝術(shù)美感。難怪有學者大呼“教育學科從來不是一門科學，而是一種藝術(shù)存在”。

與此同時，理論與實踐作為縈繞教育學適切發(fā)展的互生互長的一對關(guān)系，出現(xiàn)了裂痕。一方面，以絕對主義的思維方式來“命令”學習者遵守，用“理性的邏輯”來規(guī)約現(xiàn)實行為與實踐活動，對于復雜的教育事件與人的復雜性缺乏必要的分析和理解，對變化了的教育改革實踐缺乏必要的提升、反思和批判。[9]另一方面，擺脫理論“羈絆”的實踐盡管得以吸收久違的甘露而緩解干旱，以萌發(fā)的驅(qū)動力來宣泄內(nèi)在沖動，卻因缺少指向自身的反思性邏輯超越，而成為一種游離生命本體、機械地定格為“向性化”的行動。

二、教育學的價值之辨

關(guān)于價值的界說，有學者從經(jīng)濟學、人與物的關(guān)系和社會學三個維度加以梳理。從經(jīng)濟學角度，價值是凝結(jié)商品中的一般的、無差別的人類勞動；從人與物的關(guān)系，價值是事物所具有的客觀屬性與人的主觀需要之間的關(guān)系，即事物對于人的有用性；從社會學的角度，價值是事物對于人的意義、對于社會的意義，以及這兩種意義的動態(tài)平衡關(guān)系。[10]然而，僵化的教育活動因為“無價值”而使教育世界帶有絲絲冰冷的寒氣，造成教育學平面化、快餐化發(fā)展。教育學要立起來、活起來，就需要對其重新考辨。

(一)基礎(chǔ)主義到內(nèi)在生成的邏輯原則

基礎(chǔ)主義被視為解決教育問題中的 “回溯論證”的產(chǎn)物。即，教育賦予了充分確證的真信念的意義。因為按照這一定義，確證某種信念的最自然的方式乃是產(chǎn)生一個確證的論證：信念A通過援引另一信念B來確證。在此關(guān)系中，信念A是以某種可接受的方式從信念B中推論出來的，信念B也由此能夠作為接受信念A的理由。但這樣一來，信念B本身又必須以某種方式得以論證，如此反復進行，就使確證陷入一個無限的回溯系列。[11]來自某種個體優(yōu)越地位的信念原則或過程作為一個培養(yǎng)基，培育教育規(guī)律“同質(zhì)”而非“異質(zhì)”發(fā)展，“內(nèi)部”而非“外部”控制。尤其是20世紀以降，把數(shù)學還原到邏輯與集合論基礎(chǔ)的嘗試，把有關(guān)外部世界的所有物理語言，化約為可觀察的感性經(jīng)驗、邏輯與集合論的語言三者結(jié)合的努力……昭示了自然科學以肯定的邏輯方式構(gòu)造于人的直接經(jīng)驗基礎(chǔ)之上。遵循確定性品質(zhì)的教育學在尋找“阿基米德點”的過程中，不斷地以感性認識取代理性認識，不言自明地尋求合適且合理的循環(huán)論證，卻陷入了無限自我回溯的結(jié)繭化困境。

教育學沒有普遍的、放之四海而皆準的定律。一味地追求絕對化只會因自身清高而偏離育人宗旨的教育軌道，在“作繭自縛”中喪失自己的品性。這種所謂徹底的闡釋與其說是過度，不如說是不足。因為它沒能進行足夠充分地元素分析，沒有進行境遇化的時代考究。正如奧克肖特所說：“一切都是暫時的?！睘槿说慕逃龑W內(nèi)在賦予其走向?qū)捜?、多元與生活本身的生成性品質(zhì)之中。這種走向被描述得像流淌的河流，而不像固定不變的標尺。教育學之所以為真的教育學，在于其能超越摹寫實在本身的存在方式而成功靈活應用于各種情境之中；在于其有效防止回歸生活世界的意義剝離中，以網(wǎng)絡式的差異原創(chuàng)而非等級式的科層體系加以展現(xiàn)。教育學的生成性在于尋求提示或談話，而不是結(jié)論，在于主動參與學科建設，而不是被動接受。

(二)偏執(zhí)化到整體化的價值取向

二元論的思維方式帶給人們普遍的 “面對最佳選擇的困惑”，使人類生活在一個 “充滿困境的時代”。[12]由于二元論思維從非此即彼的立場思考問題，因而“造成教育詮釋與定位問題上呈現(xiàn)出明顯的‘排斥性’品質(zhì)以及片面化特征，使教育系統(tǒng)內(nèi)部的各個子系統(tǒng)彼此對立，并從中選擇某一確定為本質(zhì)存在的‘內(nèi)訌式紛爭’”。[13]無論是教育理論的研究，還是教育實踐的探索，所指向的都是教育領(lǐng)域中存在的某一方面或?qū)哟?；當我們的視域投射到某一特殊的教育樣態(tài)時，無形之中使教育領(lǐng)域呈現(xiàn)出分離化趨勢。“盲人摸象”的思維形成的“不是……就是……”的原則使得教育發(fā)展在“只見樹木、不見森林”的視域中進行繭式化的偏執(zhí)選擇。教育因臆測的獨斷、自以為是的見解、非此即彼的價值觀而顯得麻煩。坐標點漂移而不是坐標點建構(gòu)的鐘擺取向下，真理在爭執(zhí)之中演變成一筆“糊涂賬”，而不是愈辨愈明。

教育學研究所要揭示的是表面粗淺意義下隱藏著的某種深刻的意義。流淌于思維間隙的意識流，在多向道涌動中，正在擦除“轄域化”而帶來的單向偏執(zhí)，以“居間”的方式在淤泥沉積的軌跡中開辟新航線。這正如矗立在眼前的立方體，世上沒有人能同時看到六個面。而要想對它進行清楚地觀察，需要繞它轉(zhuǎn)動，進行整體式地全焦點概覽，通過對立方體暴露其顯在一面的感知，來體味其隱藏方面的存在。全景敞視思維意識下的教育學是一種有機整合的教育學體系，它摒棄了固著于某一方面問題以求深入的極端化傾向，在視域的流變與方法的延異中多方面地看問題，以防止教育學單向度信條的壟斷，達成彼此之間的“重疊共識”。

(三)“人為的”到“為人的”教育手段

教育活動沿著“輸入——加工”模式展開，把個性鮮明的學生加工成適應社會需要的 “產(chǎn)品”?！肮ぞ摺в谩钡慕逃谕苿由鐣M步中獲得的力量和成就，以及無與倫比的威望使教育的目的僅僅限于培養(yǎng)一技之長的精英人才，使自己日益簡單化的同時，也使自己最大限度的普遍化成為可能。效用原則在使教育內(nèi)容變得更加“有用”的同時，也使教育的獨立品格、完整形象、豐富內(nèi)涵乃至自身尊嚴正在逐漸消失。[14]“意義教育”蛻化為一種“謀生教育”，“分數(shù)教育”和“證書教育”的強勢擴張導致教育因內(nèi)在價值萎縮而形成的教育空殼化存在。

“人為”的教育手段物化教育的同時，凸顯了教育的功利性傾向，扭曲了教育是“人之自我建構(gòu)的實踐活動”[15]這一基本命題。教育學不僅僅是謀生之學，更是實現(xiàn)人的自我創(chuàng)造、自我發(fā)展的育人之學。“人被宣稱為應當是不斷探究他自身的存在物——一個在他生存的每時每刻都必須查問和審視他的生存狀態(tài)的存在物。人類生活的真正價值，恰恰就存在于這種審視中，存在于這種對人類生活的批判態(tài)度中”。[16]“為人”的教育學就是要以人的生命、生活、生長、生成為契機，在啟蒙人的精神、陶冶人的心靈為旨趣的教育活動中實現(xiàn)人的自我改進，使人在“成人之學”中懂得“為人之道”。

三、教育學的創(chuàng)生之路

教育活動是人的活動，人不僅生活在現(xiàn)實的世界，又不斷構(gòu)筑著其可能的世界，從而賦予教育息人、息事、息心的價值旨趣與思維方式。有學者曾指出，教育學研究成為一個自主的、內(nèi)在邏輯一致的學術(shù)研究領(lǐng)域，需要正確處理好有為與無為、去偽與存真、本土與世界、事功與責任的關(guān)系。[17]教育學從追求存在的始基，到以觀念為存在的本原，從預設終極的大全，到建構(gòu)問題域的世界圖景，不斷尋找一條適合于自身發(fā)展的創(chuàng)生路向。

(一)無立場的教育學情愫

教育學作為指南針，要為現(xiàn)實的教育選擇提供更好的教育，就需要超越片面抑或簡單的立場，在對教育和生活等各方面的公共問題和公正意義進行領(lǐng)悟的同時，達成高于任何一種價值觀的教育思想，形成羅爾斯意義上的“重疊共識”。無立場的教育學并不是尋找答案的教育學，而是來刺激教育和生活的教育學，或者說形成教育思想的誘惑和生活的導向的教育學，它以思想展開教育行動的可能性，展示生活的可能性，讓教育行動創(chuàng)造更多的形式，讓教育中的人能夠開展建構(gòu)自我的生活。[18]超越蝸居時代偏安一方“回報遞減”的尷尬窘境，無立場的教育學并不是沒有立場，相反，其由局限于特定問題領(lǐng)域的狹窄立場，引向事情本身的多維復雜立場。教育學運用無立場的情懷，不是思想的貧瘠和立場動搖的表現(xiàn)，而是一種研究問題的思想態(tài)度標識，是一種謙遜的情懷。在真實面對事情的時候，要懸置自己的先驗經(jīng)驗，盡量純化自己的觀察視角，以求得最大程度還事情以本來面目。其中，我們要學會限定自己的“理性僭越”的不自覺傾向，謹慎梳理理論的使用限度和自身內(nèi)在的局限，而不是“無限理性”的四處張揚，以問題本身的顯現(xiàn)方式，推定問題的解決方法。[19]

(二)“作者意識”的教育學角色

教育學和相關(guān)學科的密切關(guān)系，以及教育學自身“次等學科”的地位，造成相關(guān)學科是教育學的資料室，教育學是資料室的忠誠讀者。強烈的“讀者意識”表明了教育學如饑似渴地追尋其他學科的知識同時，其自身“作者意識”在不斷受到壓抑和排斥。教育學作為一名“讀者”，可以用極少的能量和精力，迅速便捷地在“資料室”里汲取自己所需要盡可能多的養(yǎng)料；而這一優(yōu)勢猶如阿里基斯之踵，正是教育學最為薄弱的劣勢所在。教育學置于“他者語境”之下，逐步放棄了思考的權(quán)利，失去了思考、體驗和冥想的能力，變得孱弱無力，即使如此，也沉浸在對“資料室”的頂禮膜拜之中。教育學要具有獨立的勇氣，就要有內(nèi)在消化而非穿衣帶飾的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，就需要喚醒自己的“作者意識”，在“自我的語境”中詮釋和演繹自我，在眾聲喧嘩的汪洋中具有“獨白”的勇氣，能夠并且敢于在“照著說”后“接著說”。

(三)雙向反觀的教育學視野

教育學不僅要從學理層面把握其基于自身思維品性看待其他學科，還應該有一個借此反觀教育學自身的視角，以及由自身視角來建立的某種有效交流，以此發(fā)現(xiàn)問題、拓展思路。在雙向反觀的教育學視野中，更需要對教育學自身返本開新培育教育學自身的問題意識，以利于進一步透視學科間際的“思想褶皺”。

任何一門學科的疆界無限擴大，在損害學科自身的同時，也不利于其他學科的良性發(fā)展。教育學在指明自身種種可能發(fā)展的同時，也要聲明其相對的不可能發(fā)展，并將其視為教育學的禁區(qū)，免于無意義的推論。這不等同于教育學要和其他學科之間建立起等級森嚴的壁壘，而是立足于教育學自身，堅定地建立起以教育學為起點和終點的獨立學科的立場，有條件地因時匯集相關(guān)學科，并在與其他學科的交叉點處具有自身的邏輯起點和運行規(guī)律。教育學的邊限無形之中成為教育學的保護帶，任何對相關(guān)學科的無限制攫取不僅使教育學成為一個“拼湊的裁縫”，更導致了教育學喪失了自身，使教育學繁榮發(fā)展的背后暗藏著宿命般的貧困和虛浮。

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*本文系教育部人文社會科學研究“十一五”規(guī)劃項目《建國以來基礎(chǔ)教育改革的主要理論與時代創(chuàng)新研究》（編號：06JA880012）階段性成果之一。

于翠翠/渤海大學教育學院課程與教學研究中心2008級碩士研究生，主要從事課程與教學論研究 朱成科/渤海大學課程與教學研究中心主任，教授，教育學博士，主要從事教育基本理論研究

（責任編輯：劉丙元）