● 王園園

教師教學(xué)意識(shí)批判與現(xiàn)代轉(zhuǎn)型

● 王園園

現(xiàn)階段教師教學(xué)意識(shí)的缺憾主要體現(xiàn)于：以理性主義為依托的教育理念的泛濫；衍生于中國(guó)傳統(tǒng)文化的保守主義價(jià)值取向在教學(xué)領(lǐng)域中延伸；單向、線性、靜態(tài)的行為模式嚴(yán)重束縛著教師的思想與行動(dòng)；被動(dòng)、服從的生存方式堂而皇之地被教師演化為自在自發(fā)的存在方式。實(shí)現(xiàn)教學(xué)意識(shí)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，必須轉(zhuǎn)變教育理念，實(shí)現(xiàn)教學(xué)理性主義的回歸；沖破保守思維，從個(gè)人主義走向合作對(duì)話；變革行為模式，增強(qiáng)教師探究與反思能力；改善存在狀態(tài)，形塑自由自覺(jué)的生存方式。

教師教學(xué)意識(shí)；教育意識(shí)批判；生存方式

當(dāng)前教育領(lǐng)域正經(jīng)歷著一次前所未有的教育范式的整體轉(zhuǎn)型。在這一歷史巨變時(shí)期，傳統(tǒng)教育理念塑造下的教師教學(xué)意識(shí)正經(jīng)受著來(lái)自理論和實(shí)踐的立體化的反省與批判。此次教師教學(xué)意識(shí)的變革就其性質(zhì)而言，絕非局部的改良，而是一次脫胎換骨的整體變革。

一、教師教學(xué)意識(shí)

教師教學(xué)意識(shí)由于其內(nèi)隱性的特質(zhì)而經(jīng)常被研究者所忽略，我們經(jīng)常執(zhí)著于改善宏觀層面的教育教學(xué)問(wèn)題，而對(duì)于教師本身的教學(xué)意識(shí)卻很少關(guān)注。然而，作為教師教學(xué)行動(dòng)的指南，教學(xué)意識(shí)卻發(fā)揮著重要的作用?？梢赃@樣說(shuō)，一個(gè)教師擁有怎樣的教學(xué)意識(shí)，他就會(huì)有怎樣的教學(xué)行為。這不是對(duì)唯物主義物質(zhì)決定意識(shí)原理的公然挑釁，而是對(duì)教師教學(xué)意識(shí)作用的肯定。如果個(gè)體的教學(xué)意識(shí)擁有強(qiáng)大的吸引力，進(jìn)而使得其他的個(gè)體也被同化于這種教學(xué)意識(shí)當(dāng)中時(shí)，這時(shí)的教學(xué)意識(shí)就具有了普遍意義，進(jìn)而演化為教師的一種教學(xué)文化，而文化則時(shí)刻會(huì)印刻于教師的行動(dòng)過(guò)程中。因此，合理的教學(xué)意識(shí)的養(yǎng)成對(duì)科學(xué)的教學(xué)行為的促成有著重要的推動(dòng)作用，而不合理的教學(xué)意識(shí)則會(huì)阻礙教師理性行為的實(shí)施。

當(dāng)前教師原有的教學(xué)意識(shí)正經(jīng)歷著來(lái)自各個(gè)方面的沖擊，內(nèi)涵于其中的教育理念、思維方式、行為模式、存在形式等遭到了普遍的質(zhì)疑。如何重塑科學(xué)的教師教學(xué)意識(shí)成為當(dāng)下教師教學(xué)改革的重要環(huán)節(jié)。

二、教師教學(xué)意識(shí)批判

面對(duì)激蕩的社會(huì)發(fā)展潮流，置身于形形色色的改革之中，許多教師暴露出的是缺乏必要的心理和經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備，缺乏大膽的革新與創(chuàng)新精神，缺乏融洽的人際關(guān)系、交流技術(shù)，缺乏理性的表達(dá)自己實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的能力等很多問(wèn)題，而這些問(wèn)題往往源于教師傳統(tǒng)教學(xué)意識(shí)的束縛而被擱淺，由此而暴露了傳統(tǒng)教學(xué)意識(shí)的弊端。

(一)以理性主義為依托的教育理念的恣意擴(kuò)張

自夸美紐斯提出“泛智”的理念以后，經(jīng)后世教育家的不斷演繹和學(xué)校實(shí)踐的不斷強(qiáng)化，理性化的教育理念逐步成為近現(xiàn)代學(xué)校教育追求的主要目標(biāo)，具體表現(xiàn)為強(qiáng)調(diào)健全理智的培養(yǎng)和系統(tǒng)知識(shí)的掌握。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，科學(xué)理性地位上升，成為理性主義的代名詞，科學(xué)知識(shí)也占據(jù)了人類知識(shí)體系的中心。19世紀(jì)后，以理性主義為基礎(chǔ)凝結(jié)而成的教育理念，成為統(tǒng)治學(xué)校一切工作的意識(shí)形態(tài)，生活于學(xué)校中的教師，不管是自覺(jué)的認(rèn)同，還是被動(dòng)的選擇，都會(huì)受到它無(wú)形力量的牽引。

理性化教育理念在當(dāng)代中國(guó)教師的腦海中可謂根深蒂固，并有著相當(dāng)復(fù)雜的表現(xiàn)形式。集中體現(xiàn)在對(duì)分?jǐn)?shù)的渴求，對(duì)教育追求的曲解：認(rèn)為教育就是傳授知識(shí)，而文憑就是衡量一個(gè)人知識(shí)水平的重要尺度。社會(huì)各行業(yè)的用人標(biāo)準(zhǔn)也是首先看文憑和學(xué)歷。擁有高學(xué)歷者獲得更好發(fā)展前途的機(jī)率高于低學(xué)歷者，這種狀況導(dǎo)致了教師、學(xué)生對(duì)知識(shí)的追求轉(zhuǎn)化為對(duì)文憑的重視。在高等教育資源稀缺的情況下，對(duì)文憑的追求演化為激烈的升學(xué)考試競(jìng)爭(zhēng)。片面追求升學(xué)率導(dǎo)致了教師的一切工作圍繞著分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)，考什么就教什么，大搞題海戰(zhàn)術(shù)。雖帶來(lái)工作壓力和心理焦慮卻樂(lè)此不疲。究其深層的原因，在于精英型文化范式所產(chǎn)生的理性化教育理念的內(nèi)在規(guī)定性驅(qū)使教育走向了作繭自縛的境地。

(二)衍生于中國(guó)傳統(tǒng)文化的保守主義價(jià)值取向在教學(xué)領(lǐng)域延伸

傳統(tǒng)的中國(guó)文化中的“中庸”思想沿襲至今仍備受推崇，這種不偏不倚的思想造成了教師對(duì)為人處事的傳統(tǒng)方式的信仰，塑造了他們服從外部權(quán)威、珍視傳統(tǒng)的保守性格，這些往往抑制其創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新行為的出現(xiàn)。教學(xué)工作依賴于經(jīng)驗(yàn)的積累而不是專業(yè)智能的提升，不希望自己多年積累的豐富經(jīng)驗(yàn)受到挑戰(zhàn)，他們害怕由于變化而打亂原有的經(jīng)驗(yàn)流程，于是只求穩(wěn)定，不求革新，因而在教師教學(xué)意識(shí)中積淀了較為濃厚的保守性。保守的價(jià)值取向還表現(xiàn)在教師的“專業(yè)個(gè)人主義”上。在日常教學(xué)活動(dòng)中，教師奉行獨(dú)立成功觀，主要依靠個(gè)人的力量和智慧解決課堂中的問(wèn)題，教師與教師之間的課堂活動(dòng)相互隔離，互不干涉。教師不歡迎他人介入自己的課堂教學(xué)，也很少就有助于教育變革的問(wèn)題與同事對(duì)話。同樣，對(duì)待其他教師，他們不愿意做出實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)和評(píng)論。由此，同事之間往往達(dá)成默契，恪守“互不干涉”原則。同時(shí)，由于教育的大發(fā)展，也使教師之間的競(jìng)爭(zhēng)壓力變大，促使教師各自保留自己的“絕活”，缺乏真正意義上的交流與人際溝通。這種保守的“專業(yè)個(gè)人主義”導(dǎo)致教師潛在地排斥開放與合作，使教師的教學(xué)行為陷于彼此孤立的困境。

(三)單向、線性、靜態(tài)的行為模式嚴(yán)重束縛著教師的思想與行動(dòng)

理性化的教育理念內(nèi)涵了對(duì)知識(shí)的確定性和權(quán)威性的崇拜，并將這種崇拜物化為教學(xué)大綱、教科書、教學(xué)參考書、標(biāo)準(zhǔn)答案等形式，使之成為教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。教師備課要備大綱、備教材、備教參，若教師上課沒(méi)有教案，會(huì)被視為不負(fù)責(zé)任。每堂課會(huì)有一個(gè)教案，基本上每個(gè)教案是一個(gè)完整的教學(xué)單元計(jì)劃。教師通常會(huì)按照教案完成要做的東西，而盡量避免將未完成的留到下一課。教科書及教學(xué)參考書是教學(xué)的基本依據(jù)，它“指定一年學(xué)多少，一月學(xué)多少，一日學(xué)多少，一小時(shí)學(xué)多少”，并告訴教師，特別是青年教師“在每一種情形之下做什么，應(yīng)該預(yù)防發(fā)生錯(cuò)誤的可能。”有了這種標(biāo)準(zhǔn)化的指導(dǎo)書，教師失去思想和創(chuàng)造能力，依樣畫瓢將內(nèi)容灌輸給學(xué)生。教師在吝惜自己創(chuàng)造性的同時(shí)，也變成了教科書和參考書的奴隸。

(四)被動(dòng)、服從的生存狀態(tài)堂而皇之地被教師演化為自在自發(fā)的存在方式

何謂“生存方式”?生存方式是人的生存的具體樣式，是人在實(shí)踐活動(dòng)中為使自身需要得到滿足而與周圍環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息交換所憑借的條件與采取的形式。而生存方式的塑造，體現(xiàn)了“人的生命表現(xiàn)和生存體驗(yàn)、生存處境和生存意識(shí)、生存能力和生命信念以及生活本能和行為規(guī)則、社會(huì)角色與自我認(rèn)同、個(gè)體主體與相互關(guān)系的矛盾統(tǒng)一?！盵1]這六對(duì)變量所組成的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，衍生出人類多樣化的生存方式。有學(xué)者以人類實(shí)踐活動(dòng)的不同形態(tài)為維度，把人類各具差異的生存方式劃分為三個(gè)層次或三種類型：自在自發(fā)的生存方式，異化受動(dòng)的生存方式和自由自覺(jué)的生存方式。[2]人類自身的發(fā)展歷史就是這三種生存方式交互運(yùn)動(dòng)、相互轉(zhuǎn)化的歷史，而總的趨勢(shì)是不斷從自在自發(fā)走向自由自覺(jué)，從異化受動(dòng)走向異化的揚(yáng)棄與超越。而縱觀教師的生活，其生存方式在傳統(tǒng)文化范式的制約下，歸屬于異化受動(dòng)這一層次，呈現(xiàn)出被動(dòng)、服從的特征，而當(dāng)這種生存樣態(tài)普遍為教師群體所認(rèn)同，并內(nèi)化為他們熟悉的、習(xí)以為常的行為方式和習(xí)慣的時(shí)候，被動(dòng)、服從的生存方式即轉(zhuǎn)化為自在自發(fā)的生存方式。[3]這種被動(dòng)、服從、自在自發(fā)的生存方式具體表現(xiàn)為：在與學(xué)生的關(guān)系中，教師是主導(dǎo)，是權(quán)威，是活動(dòng)過(guò)程的控制者，但在傳統(tǒng)教育模式的整個(gè)流程中，教師自身也是被控制者。他們擁有知識(shí)，但必須遵從知識(shí)的物化形式——教學(xué)大綱、教科書和教學(xué)參考書；他們是知識(shí)的傳遞者，但在教學(xué)過(guò)程中，只能按照既定的程序，做一名循規(guī)蹈矩的操作者；他們是靈魂的塑造者，但卻在規(guī)范與制度的約束下熄滅了自己的熱情與內(nèi)心，他們不需要反思，不需要?jiǎng)?chuàng)造，年復(fù)一年，不斷重復(fù)，教學(xué)生活便成了教師發(fā)展的附庸而變得索然無(wú)味。

三、教師現(xiàn)代教學(xué)意識(shí)的生成

(一)轉(zhuǎn)變教育理念：教學(xué)理性價(jià)值的回歸

雅思貝爾斯認(rèn)為教育不是教學(xué)的技術(shù)，不是單純的知識(shí)增長(zhǎng)和能力的增強(qiáng)，“教育本質(zhì)是對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的追求，教育更重要的是對(duì)一個(gè)人理想的陶冶和靈魂的塑造，使人真正成為人”[4]，這才是教育的本真狀態(tài)，才是教育的最終信仰。教育不能僅僅停留于工具性價(jià)值層面的滿足而舍棄對(duì)意義的追求。教師要建立現(xiàn)代教育理性價(jià)值觀，注重人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，通過(guò)教育促進(jìn)人的全面發(fā)展，充分實(shí)現(xiàn)人的潛在價(jià)值；要變應(yīng)試教育為素質(zhì)教育；變教師為中心為注重學(xué)生的主體作用；從單純注重教育的社會(huì)化功能到兼顧社會(huì)化與個(gè)性化的功能；從以封閉的觀點(diǎn)看教育價(jià)值變以開放的觀點(diǎn)來(lái)看待教育問(wèn)題。將教育的工具性價(jià)值與理性價(jià)值匯合于一體，在強(qiáng)調(diào)健全理智的培養(yǎng)和系統(tǒng)知識(shí)的掌握的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)人的生命存在和發(fā)展的整體關(guān)懷，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格的形成。

(二)沖破保守思維：從個(gè)人主義走向合作對(duì)話

從“全球化”到“構(gòu)建和諧社會(huì)”，與人合作成為人們別無(wú)選擇的生存狀態(tài)。在此背景下每個(gè)人都應(yīng)該學(xué)會(huì)與他人合作、與他人共同生活，作為社會(huì)成員的教師也不例外。對(duì)于教師個(gè)體來(lái)說(shuō)，每個(gè)教師都屬于群體中的一員，生活在一定背景之中，不可避免與周圍的一切發(fā)生著密切聯(lián)系。雖然教師在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中形成的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)行為是個(gè)人化的，教師在其實(shí)踐中亦處于孤立的狀態(tài)。但就教師的專業(yè)發(fā)展而言，教師發(fā)展其專業(yè)知識(shí)與能力并不全依靠自己，而會(huì)在與他人的交流、碰撞、分享中得到更多。如果失去了來(lái)自集體的專業(yè)力量的支持，教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展達(dá)到一定程度便會(huì)呈現(xiàn)“高原狀態(tài)”，難以有所突破。因此，教師必須突破原有的個(gè)人主義藩籬，構(gòu)建一種合作文化。教師之間相互討教、共同進(jìn)步、共同發(fā)展，鼓勵(lì)教師之間溝通、交流，鼓勵(lì)教師之間教學(xué)技能和專長(zhǎng)得到分享，培養(yǎng)教師團(tuán)隊(duì)合作情感。通過(guò)教師與教師之間的互動(dòng)，教師之間可以相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，實(shí)現(xiàn)思維、智慧的碰撞從而產(chǎn)生新的思想，使原有的觀念更加科學(xué)和完善，有利于達(dá)成教學(xué)的目標(biāo)。教師合作，不僅為教師之間的交流提供了一個(gè)組織，更為教師提供了一個(gè)“思想場(chǎng)”。教師個(gè)體在這個(gè)“思想場(chǎng)”中進(jìn)行對(duì)話，這種對(duì)話是無(wú)固定答案的，是開放性的，在本質(zhì)上是一種雙方共同追求理解和欣賞的過(guò)程。

(三)變革行為模式：探究與反思能力的增強(qiáng)

教師教學(xué)意識(shí)的轉(zhuǎn)變關(guān)鍵在于教師自身的轉(zhuǎn)變，即自我更新能力。這就要求教師要有探究與反思的能力。所謂探究能力，在于教師要沖破專業(yè)主義與技術(shù)功能主義的桎梏，善于運(yùn)用自己的思維，因人、因地制宜，在具體教學(xué)情境中充分展示自己的教育智慧和教學(xué)藝術(shù)，成為自我教學(xué)意識(shí)創(chuàng)建的主體而不僅僅囿于專業(yè)主義的條條框框或者被圈定在教條主義的勢(shì)力范圍之內(nèi)。探究就會(huì)有迷惑，探究就會(huì)有風(fēng)險(xiǎn)，但是作為獨(dú)立的個(gè)體，作為具有主觀能動(dòng)性的人，其存在的意義即在于去探究這些“迷惑”，去挑戰(zhàn)這些“風(fēng)險(xiǎn)”，只有如此，教師才能實(shí)現(xiàn)自我。所謂反思，即教師應(yīng)從“技術(shù)熱練者”的自我定位中解脫出來(lái)，向“反思性實(shí)踐者”轉(zhuǎn)變，反思自己的教學(xué)行為，反思自己的教育理念，反思自己的角色以及與他人的關(guān)系，反思自己的思考與學(xué)習(xí)方式，充分展示自己的創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神。探究和反思是教師專業(yè)發(fā)展和自我更新的核心因素，能增進(jìn)教師技能，改進(jìn)教學(xué)，使之成為一個(gè)更有能力、更有思想的專業(yè)人員。

(四)改善存在狀態(tài)：自由自覺(jué)生存方式的形塑

教師自在自發(fā)的傳統(tǒng)生存方式已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)新形勢(shì)下教育發(fā)展的要求，變革在所難免。特別是新課程理念要求教師再也不是只知“教書”的匠人，而是擁有正確教育觀念、掌握反思技術(shù)、善于合作的探究者。教師要適應(yīng)這些新的要求，就必須從生存方式上實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，即由傳統(tǒng)的自在自發(fā)生存方式轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代的自由自覺(jué)生存方式。在日常教學(xué)生活中既能恰當(dāng)?shù)赜邢薅鹊剡\(yùn)用日常教學(xué)生活圖式和重復(fù)性思維，又能自覺(jué)地求助于創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性實(shí)踐，并同先進(jìn)教育理論建立起自覺(jué)的關(guān)聯(lián)。首先，用科學(xué)理性和人本精神重塑教師，使教師由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代，由自在自發(fā)走向自由自覺(jué)。具體來(lái)講，就是要重新評(píng)估傳統(tǒng)的教育價(jià)值觀，從根本上拋棄應(yīng)試教育價(jià)值觀，拋棄片面的集體主義和整體主義倫理觀念和價(jià)值取向，積極認(rèn)可與鼓勵(lì)以個(gè)性、理性、參與、合作等為特征的現(xiàn)代教師生活方式和價(jià)值觀念，對(duì)傳統(tǒng)封閉式的經(jīng)驗(yàn)主義的日常生活方式進(jìn)行改造。其次，自由自覺(jué)的生存方式要求教師個(gè)體要能思索自己的存在，培養(yǎng)感受生活意義的能力，能夠主動(dòng)去除各種外在的遮蔽，獲得一種自由的人格，成為創(chuàng)造美好教學(xué)生活的真正主人。最后，自由自覺(jué)的生存方式要求每個(gè)教師都能將教學(xué)有效地融入到個(gè)體的生活實(shí)踐并逐漸歷練成為個(gè)體的一種獨(dú)特的生活方式[5]。拆除教學(xué)與生活二元對(duì)立的藩籬，關(guān)注自己的生存狀態(tài)、職業(yè)體驗(yàn)、價(jià)值取向、情感體驗(yàn)、道德訴求等諸多方面，實(shí)現(xiàn)生活與教學(xué)的統(tǒng)一。

[1]張曙光．生存哲學(xué)——走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社，2002：316.

[2]衣俊卿．文化哲學(xué)——理論理性與實(shí)踐理性交匯處的文化批判[M].昆明：云南人民出版社，2001：140-141.

[3]衣俊卿．現(xiàn)代化與日常生活批判——人自身現(xiàn)代化的文化透視[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，1994：148.

[4][德]雅思貝爾斯著，鄒進(jìn)譯.什么是教育[M].北京：三聯(lián)書店，1991：57.

[5]張雙鳳．主客體的復(fù)歸：教育回歸生活的本真追求[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2009，（17）.

王園園/山東師范大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)論碩士研究生

（責(zé)任編輯：車麗娜）