● 謝彥紅

復(fù)雜性思維視野下的高等教育質(zhì)量管理

● 謝彥紅

高等教育質(zhì)量管理是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)。線形的進(jìn)化模式，使人們忽視了發(fā)展所內(nèi)涵的隨機(jī)性特點(diǎn)。我們必須采取一種以非線性思維、整體思維、關(guān)系思維、過(guò)程思維為主要特征的復(fù)雜性思維認(rèn)識(shí)高等教育質(zhì)量，推進(jìn)高等教育質(zhì)量管理研究。

高等教育質(zhì)量管理；復(fù)雜性思維；復(fù)雜性

一、非線性思維要求高等教育質(zhì)量管理關(guān)注不確定性

高等教育質(zhì)量管理系統(tǒng)是個(gè)復(fù)雜的非線性系統(tǒng)。如果想比較全面的認(rèn)識(shí)它，就需要盡量從認(rèn)識(shí)的各種不同角度、不同途徑將問(wèn)題提出來(lái)，而不能滿足于那種一因一果的簡(jiǎn)單解釋。由于各種非線性關(guān)系的存在，要求我們?cè)谘芯扛叩冉逃|(zhì)量管理時(shí)，必須采取非線性的復(fù)雜性探究方式。由于人類(lèi)認(rèn)識(shí)的有限性，以及復(fù)雜系統(tǒng)中無(wú)窮盡的非線性相互作用，采用簡(jiǎn)化的方式是必備的。因此，既要對(duì)高等教育質(zhì)量管理進(jìn)行復(fù)雜思維，同時(shí)又不能“沉浸”于復(fù)雜之中，還需盡量化“復(fù)雜”為“簡(jiǎn)約”?！昂?jiǎn)約”，旨在把關(guān)鍵的要素從復(fù)雜的“問(wèn)題網(wǎng)絡(luò)”中分離出來(lái)，找到“關(guān)節(jié)點(diǎn)”，通過(guò)這個(gè)“點(diǎn)”輻射到“線”、“面”乃至全局。文化的培育是復(fù)雜的，若把院校自我評(píng)價(jià)的發(fā)展作為培育的突破口，借助完善自我評(píng)價(jià)機(jī)制將質(zhì)量意識(shí)滲透于學(xué)校的日常辦學(xué)行為中，在潛移默化中就培育了自身的文化。

對(duì)待高等教育質(zhì)量管理的發(fā)展與演化，我們需要堅(jiān)持一種有限的預(yù)測(cè)觀。對(duì)于復(fù)雜系統(tǒng)而言，最小的不確定性通過(guò)反饋耦合而得以放大，在某一分叉點(diǎn)上引起突變，從而令整個(gè)系統(tǒng)的前景變得完全不可預(yù)測(cè)?！凹词刮覀円阎踔岛瓦吔缂s束，系統(tǒng)仍有許多作為漲落的結(jié)果的態(tài)可供 ‘選擇’”[1]，“解決的辦法并不在于設(shè)計(jì)較好的改革方案，從某些具體的革新和政策上搞再多的花樣也無(wú)濟(jì)于事”[2]，只能根據(jù)時(shí)空的變化適時(shí)調(diào)整策略和措施。事實(shí)證明，高等教育質(zhì)量管理活動(dòng)很難被嚴(yán)格確保在初始軌道上長(zhǎng)久運(yùn)行，許多規(guī)制出臺(tái)后，不久便發(fā)現(xiàn)無(wú)法繼續(xù)推行。當(dāng)然，非線性系統(tǒng)并不排除局部的可預(yù)測(cè)性。高等教育質(zhì)量評(píng)估制度的完善就是很好的例證。由于高校之間的合作以及有限資源的競(jìng)爭(zhēng)可能導(dǎo)致協(xié)調(diào)效應(yīng)，任何穩(wěn)定的問(wèn)題無(wú)法被直接量化，因此決策者要保持一種高度的敏感性?！爱?dāng)我們沿著我們的戰(zhàn)略路線行進(jìn)時(shí)，我們對(duì)改變我們步伐和最后的方向保持著非常的敏感，因?yàn)樾碌氖虑楹统龊跻饬系奈磥?lái)使我們重新思考、重新評(píng)價(jià)和重新策劃我們的未來(lái)目的地；世界不是已經(jīng)在那兒等著我們?nèi)シ从车模且粋€(gè)復(fù)雜過(guò)程的結(jié)果，一個(gè)了解什么安排和組織了這個(gè)世界的意愿的過(guò)程”。[3]

二、整體思維要求高等教育質(zhì)量管理關(guān)注整體發(fā)展

整體思維是和還原論思維相對(duì)應(yīng)的思維方式。它強(qiáng)調(diào)對(duì)事物的分析不能孤立地進(jìn)行，整體不能還原為部分之和。它要求我們從系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間、系統(tǒng)與環(huán)境之間的辯證關(guān)系去認(rèn)識(shí)對(duì)象，以獲得對(duì)事物的整體把握。整體思維的突出特點(diǎn)是將組織及其管理看成是由各種自組織系統(tǒng)所構(gòu)成的，將組織視為一種能夠不斷自我生成、自我演化和自我發(fā)展的有機(jī)體。

作為復(fù)雜系統(tǒng)而存在的高等教育質(zhì)量管理，它的性質(zhì)功能和運(yùn)動(dòng)規(guī)律只能從整體上顯示出來(lái)，而子系統(tǒng)所沒(méi)有的新特征就很容易被忽視。因?yàn)閺?fù)雜現(xiàn)象大于因果鏈的孤立屬性的簡(jiǎn)單總和。如果只強(qiáng)調(diào)從整體上把握高等教育質(zhì)量管理，而忽視它各個(gè)組成部分的認(rèn)識(shí)也是含糊的。因?yàn)?，“解釋這些現(xiàn)象不僅要通過(guò)它們的組成部分，而且要估計(jì)到它們之間的聯(lián)系的總和。有聯(lián)系的事物的總和，可以看成具有特殊的整體水平的功能和屬性的系統(tǒng)”[4]。況且，高等教育質(zhì)量管理本身又是作為教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)而存在的。因此，當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)高等教育質(zhì)量管理系統(tǒng)的整體性時(shí)，不能忽略高等教育質(zhì)量管理系統(tǒng)本身也是作為部分而存在的，也不能忽視構(gòu)成高等教育質(zhì)量管理系統(tǒng)的部分中也有整體性。整體思維雖強(qiáng)調(diào)整體，但它并不排除對(duì)系統(tǒng)采取分析的方法，只是反對(duì)認(rèn)識(shí)系統(tǒng)時(shí)采用純粹分析方法。比如，質(zhì)量管理模式可以看成是高等教育質(zhì)量管理系統(tǒng)的子系統(tǒng)，也可以看成是由多個(gè)部分構(gòu)成的系統(tǒng)，而每一個(gè)部分又可以看成是質(zhì)量管理的縮影。事實(shí)上，認(rèn)識(shí)和理解高等教育質(zhì)量管理系統(tǒng)的整體屬性或功能需要如此，進(jìn)行高等教育質(zhì)量管理選擇更需要如此。因?yàn)椤叭魏螐?fù)雜系統(tǒng)既有獨(dú)立的運(yùn)動(dòng)，又有相互影響的整體的運(yùn)動(dòng)。當(dāng)系統(tǒng)內(nèi)各個(gè)子系統(tǒng)獨(dú)立運(yùn)動(dòng)占主導(dǎo)地位時(shí)，系統(tǒng)呈現(xiàn)為無(wú)規(guī)則的無(wú)序運(yùn)動(dòng)；當(dāng)各子系統(tǒng)相互協(xié)調(diào)，相互影響，整體運(yùn)動(dòng)占主導(dǎo)地位時(shí)，系統(tǒng)呈現(xiàn)為有規(guī)律的有序運(yùn)動(dòng)狀態(tài)”[5]。作為一種整體性，高等教育質(zhì)量管理系統(tǒng)的功能不是加和式的，而是一種特殊的涌現(xiàn)式。比如，高等教育質(zhì)量管理系統(tǒng)的運(yùn)作，可以把它分成多個(gè)要素：管理者、被管理者、工作計(jì)劃、質(zhì)量保障機(jī)制等。工作計(jì)劃的后果和產(chǎn)物又形成了它本身的起因或它產(chǎn)生的必要條件。這些要素相互作用產(chǎn)生了一個(gè)有組織的整體，而這個(gè)整體又反饋?zhàn)饔糜谝?，以便把它們作為質(zhì)量管理過(guò)程的部分共同生產(chǎn)出來(lái)。因此，質(zhì)量管理過(guò)程是一個(gè)不間斷地生產(chǎn)的圓環(huán)，可以說(shuō)在其中的產(chǎn)物對(duì)于生產(chǎn)它們的母機(jī)的產(chǎn)生也是必不可少的。

整體思維體現(xiàn)了一種連接的思考方式，它把簡(jiǎn)化思維方式中相互割裂、分離的概念、定律、原則按照組織的方式聯(lián)接起來(lái)。同時(shí)為原系統(tǒng)注入了動(dòng)力，使原系統(tǒng)具有了動(dòng)態(tài)和連續(xù)的特征。人們認(rèn)識(shí)到，質(zhì)量管理不再是高校中少數(shù)質(zhì)量管理人員的事情，而是需要高校的所有部門(mén)、各類(lèi)人員，在從課程研制、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，到學(xué)生實(shí)習(xí)的各個(gè)階段，從上到下都要為提高和保證教育的質(zhì)量而努力。這就必須把教學(xué)工作與管理工作緊密結(jié)合起來(lái)。如果缺乏人員的參與和管理層的承諾，那么，即使是再好的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也只是一紙空文。因此，這里需要一種整體的觀念，即組織各類(lèi)人員都需要有“全面質(zhì)量”的意識(shí)而避免本位“質(zhì)量”意識(shí)，各環(huán)節(jié)及部門(mén)需要緊密配合保證“全面質(zhì)量”的提高。

三、關(guān)系思維要求高等教育質(zhì)量管理關(guān)注超越普遍性

關(guān)系是由實(shí)體與其周?chē)h(huán)境要素所組成的一種組織模式。個(gè)體只有在與環(huán)境、背景的關(guān)系中才能得到存在、定義、描述和認(rèn)識(shí)。關(guān)系者脫離了關(guān)系就失去其意義，部分也不能離開(kāi)整體而獨(dú)立存在。在關(guān)系思維的視野中將自己“既作為演員又作為觀眾”。

關(guān)系思維可以使我們?cè)谝粋€(gè)更大的整體或關(guān)系域中理解實(shí)體或事件。關(guān)系思維想要說(shuō)明的是，組織及其管理世界是普遍聯(lián)系的，一定層次的實(shí)體按照一定的方式聯(lián)系起來(lái)，既形成了一種特定的組織系統(tǒng)，又確定了一種特定的相互關(guān)系。這種客觀關(guān)系比客觀實(shí)體有著更復(fù)雜、更豐富的內(nèi)容。因此，要求我們必須用一種關(guān)系思維來(lái)進(jìn)行思考，這種關(guān)系思維突出客觀實(shí)體是在關(guān)聯(lián)性關(guān)系中存在的，從某種意義上說(shuō)，客觀關(guān)系的重要性超過(guò)了客觀實(shí)體本身。

高等教育質(zhì)量管理的構(gòu)成要素也只有在關(guān)系中才能解讀它們。正如莫蘭所言：“必須把信息和資料放置在他們的背景中以使他們獲得意義。”[6]對(duì)待復(fù)雜的問(wèn)題，我們“永遠(yuǎn)不要使概念封閉起來(lái)，要粉碎封閉的疆界，在被分割的東西之間重建聯(lián)系，努力掌握多方面性，考慮到特殊性、地點(diǎn)、實(shí)踐、又永遠(yuǎn)不忘記起整合作用的總體”。[7]許多高等教育質(zhì)量管理問(wèn)題不是單純的教育管理問(wèn)題，它往往是經(jīng)濟(jì)問(wèn)題或政治問(wèn)題或文化問(wèn)題，同時(shí)又是復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題。因此，需要我們靈活運(yùn)用關(guān)系思維，從內(nèi)外部關(guān)系中去尋找解決教育管理問(wèn)題的答案。

第一，高等教育質(zhì)量管理問(wèn)題研究要立足于各個(gè)子系統(tǒng)之間的關(guān)聯(lián)性。我們注意到，復(fù)雜性系統(tǒng)由于子系統(tǒng)數(shù)量巨大、層次眾多、關(guān)聯(lián)緊密，系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、功能、演化機(jī)制、控制方式等各個(gè)方面存在著密切的聯(lián)系。因此，我們不能把子系統(tǒng)當(dāng)做簡(jiǎn)單的“因子”處理，必須考慮到它們之間的關(guān)聯(lián)性。雖然各組成要素在質(zhì)量管理系統(tǒng)發(fā)展中的地位和作用不同，有的處于主要地位，有的處于次要地位，但它們都是系統(tǒng)不可或缺的重要組成部分，彼此之間既相互支撐，又相互制約。因?yàn)椤耙磺惺挛锖鸵磺腥硕际腔ハ嚓P(guān)聯(lián)的。每一件事物影響另一件事物。不管差別多么大，不管距離多么遙遠(yuǎn)，我們都是相互關(guān)聯(lián)這個(gè)整體的一部分……事實(shí)上，在我們中間，在其他人群和我們周?chē)氖澜缯也坏秸嬲姆指舫窃谖覀兊乃枷肜镏圃爝@種分隔”。[8]我們須認(rèn)識(shí)到高等教育質(zhì)量管理組織所包含的復(fù)雜性，試圖運(yùn)用現(xiàn)有的全部知識(shí)來(lái)將環(huán)境與設(shè)計(jì)聯(lián)系起來(lái)，將戰(zhàn)略與戰(zhàn)術(shù)統(tǒng)一起來(lái)，或?qū)⑾聦僭诰唧w情況下參與決策的適宜程度確定下來(lái)。管理方法要與工作性質(zhì)和人們的需要相適應(yīng)；組織機(jī)構(gòu)和管理層次的劃分，職工的培訓(xùn)和工作的分配、工資報(bào)酬、控制程度的安排都要從工作的性質(zhì)、工作目標(biāo)、職工素質(zhì)等方面來(lái)考慮，不能千篇一律。

第二，高等教育質(zhì)量管理問(wèn)題研究要關(guān)注高等教育質(zhì)量管理與外部環(huán)境的關(guān)系。有機(jī)體不能與它們的環(huán)境分開(kāi)，而與它們的環(huán)境形成一個(gè)自然生態(tài)系統(tǒng)；按照懷特德的過(guò)程哲學(xué)，作為有機(jī)體的組織是一直處于進(jìn)化過(guò)程之中的。這表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面作為有機(jī)體的組織要適應(yīng)環(huán)境的變化；另一方面，作為有機(jī)體的組織本身具有內(nèi)在的力量，它要?jiǎng)?chuàng)生自己的環(huán)境。系統(tǒng)必須與其所處環(huán)境相互依賴(lài)與彼此影響。高等教育質(zhì)量管理系統(tǒng)是開(kāi)放的系統(tǒng)，與外部環(huán)境彼此影響。質(zhì)量管理的機(jī)制和方法必須依據(jù)組織的外部環(huán)境和內(nèi)部條件的具體情況來(lái)靈活選用，并隨著環(huán)境條件的發(fā)展變化而隨機(jī)應(yīng)變，這樣才能取得較好的效果。比如，高等教育質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)順應(yīng)高等教育的變革趨勢(shì)，準(zhǔn)確定位，將高等學(xué)校作為質(zhì)量保障的主體。質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)制定的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)應(yīng)當(dāng)充分考慮各類(lèi)院校的不同質(zhì)量保障需求?？v觀管理發(fā)展的歷史不難看出，不同時(shí)代有不同的管理方式，處于不同組織層次上的管理人員有不同的管理類(lèi)型。只有當(dāng)管理行為和現(xiàn)行情境相一致時(shí)，才能實(shí)施有效的管理。

四、過(guò)程思維要求高等教育質(zhì)量管理關(guān)注生成

復(fù)雜性思想表明：我們確實(shí)進(jìn)入了一個(gè)由存在到演化、由絕對(duì)到相對(duì)、由解決單一層次問(wèn)題到面臨跨層次問(wèn)題挑戰(zhàn)的時(shí)代，一個(gè)傳統(tǒng)意義上的“確定性”終結(jié)的時(shí)代。有機(jī)體具有內(nèi)在的聯(lián)系和結(jié)構(gòu)，具有生命與活動(dòng)能力，并處于不斷的演化和創(chuàng)造中，這種演化和創(chuàng)造就表現(xiàn)為過(guò)程。過(guò)程思維提示我們“不存在那種可能被一勞永逸地解決的問(wèn)題，而是存在著一種動(dòng)力的、演化著的問(wèn)題解答?！盵9]葉瀾說(shuō)過(guò)，對(duì)于教育這樣的復(fù)雜系統(tǒng)來(lái)說(shuō)，非平衡態(tài)是常態(tài)，演化是絕對(duì)的，穩(wěn)定是相對(duì)的。高等教育質(zhì)量管理是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程集合體，它在歷史演化中生成和發(fā)展。因此，我們必須用過(guò)程思維考察質(zhì)量管理的各種問(wèn)題，否則各種決策和運(yùn)作方式極容易導(dǎo)致維持現(xiàn)狀，最終導(dǎo)致僵化。

高等教育質(zhì)量管理的生成過(guò)程并非只有一種狀態(tài)，它是初態(tài)、過(guò)渡態(tài)和終態(tài)的集合。因而，它的生成隨著內(nèi)外部關(guān)系和環(huán)境的變化而變化。我們今天的高等教育質(zhì)量管理相對(duì)于以前任何一個(gè)階段的教育質(zhì)量管理，無(wú)淪是要素、結(jié)構(gòu)和功能，還是內(nèi)外部環(huán)境，都發(fā)生了很大變化。質(zhì)量提升的重視就是很好的證明，它由初期的質(zhì)量控制與合規(guī)性發(fā)展成“持續(xù)改進(jìn)質(zhì)量”。如果我們?nèi)杂渺o止不變的眼光看待高等教育質(zhì)量管理的一切問(wèn)題，那么就難以促進(jìn)高等教育的發(fā)展。

實(shí)踐也證明，無(wú)論是高等教育質(zhì)量管理的理論研究還是實(shí)踐探索，都離不開(kāi)過(guò)程思維。高等教育質(zhì)量管理的生成性和過(guò)程性表明，對(duì)它的理解和把握不能脫離歷史與現(xiàn)實(shí)。此外，無(wú)論是管理者還是被管理者都應(yīng)該不斷調(diào)整自己的發(fā)展與管理規(guī)劃，而不是一勞永逸的恪守原來(lái)的方案。盡管系統(tǒng)內(nèi)存在確定性的一面，但是一旦運(yùn)作起來(lái)，不斷出現(xiàn)的新情況就會(huì)沖擊規(guī)劃，所以不應(yīng)該被原計(jì)劃所束縛，管理應(yīng)該是一個(gè)不斷涌現(xiàn)創(chuàng)造性的過(guò)程。德魯克說(shuō)過(guò)，系統(tǒng)的創(chuàng)新……在于有目的有組織地尋找變化，以及系統(tǒng)地分析這些變化可能為經(jīng)濟(jì)或社會(huì)創(chuàng)新提供的機(jī)遇。所以，對(duì)于管理實(shí)踐者來(lái)說(shuō)，在這個(gè)過(guò)程中，質(zhì)量管理探索的是組織及其管理的產(chǎn)生而不是產(chǎn)生的組織及其管理，因?yàn)檫@種產(chǎn)生是在過(guò)程之中的。在這種思維風(fēng)格中，管理的目的、結(jié)構(gòu)和職能成為第二位的，而處于第一位的過(guò)程促成了組織及其管理的產(chǎn)生和持續(xù)的存在。

復(fù)雜性科學(xué)告訴我們，我們所擁有的一切是一個(gè)自組織的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中意義是動(dòng)態(tài)的，社會(huì)組織不是根據(jù)某些超驗(yàn)的原則設(shè)計(jì)的，而是動(dòng)態(tài)地回答偶然信息的結(jié)果。于是，“目的”的概念被“過(guò)程”所代替，所有的事物都是流動(dòng)的，都存在于一個(gè)形成、變化和消亡的連續(xù)過(guò)程中，每個(gè)期限的時(shí)刻都吸取了前一個(gè)時(shí)刻，并將它轉(zhuǎn)化，從而在過(guò)程的各個(gè)階段組成—個(gè)新的和絕不重復(fù)的事件。這種分析高等教育質(zhì)量管理過(guò)程的視角，突出了預(yù)測(cè)、思考和情景規(guī)劃的智力過(guò)程的重要性，而管理結(jié)果則成為第二位的。戰(zhàn)略對(duì)于未來(lái)不是遞進(jìn)性步驟，而是要求一個(gè)長(zhǎng)期的設(shè)想；戰(zhàn)略管理的任務(wù)是處理甚至使用不可預(yù)測(cè)性、碰撞的各種文化、沖突和不連貫性。面對(duì)社會(huì)的日益多樣的需求和快速的發(fā)展，必然帶來(lái)高等教育內(nèi)部管理體制的變革、調(diào)整、重組，正是這種適應(yīng)社會(huì)系統(tǒng)的主動(dòng)對(duì)接，推動(dòng)著高等教育質(zhì)量管理運(yùn)行機(jī)制和高等教育質(zhì)量管理理論知識(shí)的動(dòng)態(tài)連續(xù)發(fā)展。

[1][7]李梟鷹.復(fù)雜性視域中的高等教育研究思維[J].中國(guó)高教研究,2010(4):24，25.

[2][8][加拿大]邁克爾·富蘭．變革的力量—透視教育改革[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2005：9，118-119.

[3]彭新武著．進(jìn)化管理學(xué)—復(fù)雜、動(dòng)態(tài)環(huán)境下的管理思維與方法[M]．北京：社會(huì)科學(xué)出版社，2005：7.

[4][9]彭新武.復(fù)雜性思維與社會(huì)發(fā)展[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2003：42.56.

[5]李梟鷹.運(yùn)用整體思維審視高等教育若干抉擇[J].高校教育管理，2010（3）：42.

[6][法]埃德加·莫蘭．復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題[M]．北京：北京大學(xué)出版社，2004：25．

謝彥紅/山東濱州學(xué)院教育科學(xué)系講師，主要研究方向：教育管理；教育基本理論

（責(zé)任編輯：陳培瑞）