● 張偉超

閱讀對(duì)話教學(xué)的悖論及出路

● 張偉超

閱讀對(duì)話教學(xué)中，尊重“學(xué)生主體”“獨(dú)特體驗(yàn)”、淡化教師講解、引領(lǐng)等理念在教學(xué)實(shí)踐中被過分強(qiáng)調(diào)。尊重了“學(xué)生主體”“獨(dú)特體驗(yàn)”未必就能提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。對(duì)話教學(xué)不是不要引領(lǐng)，而是要尊重下的引領(lǐng)及合宜的引領(lǐng)策略。教師的引領(lǐng)失誤往往體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的“讀誤”現(xiàn)象不能合理糾正。引領(lǐng)的基本策略是語(yǔ)境還原和慣習(xí)調(diào)控。

閱讀對(duì)話教學(xué)；悖論；出路

閱讀對(duì)話教學(xué)大力倡導(dǎo)樹立學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的個(gè)性、創(chuàng)造性、獨(dú)特體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)平等對(duì)話交流，這些理念無(wú)疑是好的，但隨著課改的深入，閱讀對(duì)話教學(xué)也暴露出一些問題：學(xué)生主體地位突出，“紛紛發(fā)言”，頗具“創(chuàng)意”；教師極為尊重學(xué)生，無(wú)論其說什么，都以“嗯，不錯(cuò)，你們的想法都有道理”予以肯定。豈不知，熱鬧討論、“獨(dú)特體驗(yàn)”的背后，是學(xué)生的錯(cuò)誤讀法；籠統(tǒng)肯定的背后，是教師的專業(yè)不作為。

一、悖論：尊重“主體性”與提高閱讀素養(yǎng)

課改初期，論者們不遺余力地呼吁尊重學(xué)生的“主體性”，尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)，似乎這樣做以后，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)就自然提升了。但隨著閱讀對(duì)話教學(xué)改革實(shí)踐的推進(jìn)，人們發(fā)現(xiàn)一個(gè)悖論潛伏其中：“尊重”的投入與“閱讀素養(yǎng)”的產(chǎn)出并不成正比，越強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體、尊重獨(dú)特體驗(yàn)、倡導(dǎo)批判性閱讀、個(gè)性化閱讀、多角度閱讀，學(xué)生對(duì)課文的理解出現(xiàn)的偏差就越大，錯(cuò)誤就越多，閱讀素養(yǎng)不升反降?！白鹬亍敝?，課堂出現(xiàn)了不少讓教師啼笑皆非的新景觀：學(xué)習(xí)《荷花淀》，認(rèn)為 “水生有濃厚的封建思想，把女人的貞操看得很重”;學(xué)習(xí)《阿Q正傳》，認(rèn)為阿Q“精神勝利法”是積極樂觀的思想；學(xué)習(xí)《背影》，認(rèn)為父親過鐵道爬月臺(tái)不守交通規(guī)則，道德品質(zhì)不好；學(xué)《孔乙己》，要“審判丁舉人”，給丁舉人定罪量刑；學(xué)《陌上?！?，認(rèn)為路人看羅敷是好色；學(xué)《愚公移山》，認(rèn)為愚公沒有環(huán)保意識(shí)；學(xué)習(xí)《江雪》，認(rèn)為詩(shī)人家里太窮，不得不在冰天雪地出來(lái)釣魚養(yǎng)家糊口……有人把這些現(xiàn)象稱為“另類語(yǔ)文”“無(wú)厘頭語(yǔ)文”“泛語(yǔ)文”“非語(yǔ)文”。而教師也從以往“灌輸式教學(xué)”的舊泥沼掉進(jìn)“放任式教學(xué)”的新泥沼，由以前的“布道者”角色一變而為“旁觀者”角色：或者不作為，對(duì)學(xué)生的回答束手無(wú)策，不予理睬，任由學(xué)生隨意講、胡講、亂講；或者妄作為：籠統(tǒng)地肯定、贊同、歡迎，籠統(tǒng)地批評(píng)、排斥，把語(yǔ)文問題當(dāng)紀(jì)律問題、品德問題處理。

課改初期，人們尚未發(fā)現(xiàn)這個(gè)悖論。隨著課改的深入，悖論才漸漸浮出水面。人們認(rèn)識(shí)到，單純地強(qiáng)調(diào)“學(xué)生中心”與單純地強(qiáng)調(diào)“教師中心”問題一樣的嚴(yán)重?；\而統(tǒng)之地談“思想碰撞”“情感激蕩”“突出主體”“尊重體驗(yàn)”，對(duì)教師的實(shí)踐指導(dǎo)效果有限，甚至在實(shí)踐中還往往被教師誤植為“淡化指導(dǎo)”甚至“放棄指導(dǎo)”的專業(yè)不作為的托詞，使教師困惑，給語(yǔ)文教學(xué)造成新的盲目和混亂。佐藤學(xué)把這種現(xiàn)象稱為“主體性神話”，即“將學(xué)生與教師的互動(dòng)、與教材以及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開來(lái)，讓教育稱為僅僅針對(duì)學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等學(xué)生自身的性格取向來(lái)進(jìn)行的神話，成為把學(xué)習(xí)理想化為只由學(xué)生內(nèi)部的‘主體性’來(lái)實(shí)現(xiàn)的神話。”[1]作為對(duì)灌輸型教育下學(xué)生在課堂集體失語(yǔ)的嚴(yán)重狀況的一個(gè)反撥，倡導(dǎo)尊重“主體性”是必要的。但凡事過猶不及，放任自流的“眾聲喧嘩”與權(quán)威壓制的“課堂失語(yǔ)”后果是一樣的。尊重主體性僅僅是培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)的一個(gè)大前提，兩者之間并沒有直接的邏輯因果關(guān)系。事實(shí)證明，“主體性神話”并不能真正有效地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

二、出路：尊重下的引領(lǐng)

培養(yǎng)“閱讀素養(yǎng)”不是靠個(gè)別因素、個(gè)別理念單獨(dú)支撐的，而是既要發(fā)揮學(xué)生主體性，也要有教師必要的引領(lǐng)；既尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)、個(gè)性理解，也要尊重文本、作者以及其他閱讀者的意見；既要有課內(nèi)的有計(jì)劃有目的的閱讀教學(xué)的“明里探討”，也要有課外廣泛閱讀的摸索感悟，換言之，是要靠以上眾多因素發(fā)揮合力作用的?！般Ｕ摗敝猿霈F(xiàn)，原因在于人們的簡(jiǎn)單化思維，即把“主體性”因素當(dāng)成了唯一影響因素。尊重言說權(quán)的政治合法性，無(wú)論弗萊雷的解放者教育學(xué)，還是多爾的后現(xiàn)代課程理論，均已充分證明，不必贅述。在此只想說明為何尊重之下還要“引領(lǐng)”?

首先，“平等中的首席”確定了教師的 “引領(lǐng)”角色。對(duì)話教學(xué)是后現(xiàn)代課程觀的重要理念，它打破了機(jī)械主義和機(jī)器隱喻，認(rèn)為系統(tǒng)中各個(gè)組成部分不再是互相孤立的因素而是互相作用中產(chǎn)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。在具體實(shí)踐中，閱讀對(duì)話教學(xué)就是師生在互相尊重，民主平等的前提下，以傾聽、交談的方式溝通文本信息，交流體驗(yàn)，達(dá)成理解，獲得新知的一種教學(xué)理念。閱讀對(duì)話“教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生閱讀體驗(yàn)的尊重?！白鹬亍笔菑慕虒W(xué)倫理的角度來(lái)說的，并不等于教師必須一味地肯定其“體驗(yàn)”，否則便可能陷入理解的相對(duì)主義，使對(duì)話失去意義，事實(shí)上也就取消了閱讀對(duì)話教學(xué)。那么，如何在對(duì)話中兼顧尊重學(xué)生閱讀的獨(dú)特性和多樣性又使閱讀對(duì)話能順利地深入下去，達(dá)成文本理解的共識(shí)?多爾早已指出，教師要做“平等中的首席”?！白鳛槠降日咧械氖紫處煹淖饔脹]有被拋棄；而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存?！盵2]在對(duì)話交流中，師生借助文本內(nèi)容，發(fā)表各自的看法，同時(shí)，學(xué)會(huì)欣賞他人的優(yōu)點(diǎn)，反思自己的不足，以達(dá)成更趨合理的共識(shí)。在這樣的對(duì)話中，教師是平等參與者、對(duì)話者、組織者，用自身知識(shí)素養(yǎng)的魅力引導(dǎo)學(xué)生。教師一方面要積極鼓勵(lì)學(xué)生“大膽地言說”，引出學(xué)生之間各異的觀點(diǎn)，另一方面，要對(duì)學(xué)生的思維方式及觀點(diǎn)進(jìn)行嚴(yán)密認(rèn)真的審視，促使其產(chǎn)生合理的結(jié)論，發(fā)揮“平等中的首席”的引領(lǐng)作用。

其次，閱讀對(duì)話本身內(nèi)在規(guī)定了教師的“引領(lǐng)”作用。閱讀對(duì)話理論是隨著西方的解釋學(xué)、文學(xué)批評(píng)理論發(fā)展的一個(gè)結(jié)果，認(rèn)為“閱讀是一個(gè)讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動(dòng)態(tài)過程”。[3]對(duì)話的本質(zhì)是主體經(jīng)驗(yàn)性的構(gòu)建過程。對(duì)話包括“言說”與“傾聽”兩個(gè)方面。言說包括文本的言說和讀者的言說，兩者的對(duì)話交流達(dá)到“視界融合”時(shí)，理解便發(fā)生了。既要尊重讀者(學(xué)生)，又要尊重文本，這是“閱讀對(duì)話”理論的內(nèi)在規(guī)定。換言之，就是要求學(xué)生對(duì)文本保持必要的尊重，教師要提醒學(xué)生“有節(jié)制地說”。學(xué)生的言說應(yīng)該建立在對(duì)文本語(yǔ)境的尊重的基礎(chǔ)上，否則，便容易演變成無(wú)視閱讀基本規(guī)則的“讀誤”現(xiàn)象，從而滑向“偽對(duì)話”“偽個(gè)性”“偽創(chuàng)造”“泛語(yǔ)文”“偽語(yǔ)文”的危險(xiǎn)境地。顯然，如果教師不作引領(lǐng)或引領(lǐng)失當(dāng)，就會(huì)敗壞學(xué)生對(duì)文本的正常欣賞、審美趣味，使教學(xué)目標(biāo)落空，造成語(yǔ)文教學(xué)的“自我放逐”。

三、引領(lǐng)：語(yǔ)境還原與慣習(xí)調(diào)控

(一)語(yǔ)境還原

在課堂教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)，引領(lǐng)與尊重之間也存在著矛盾：一方面，尊重了學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)的生成，容易導(dǎo)致理解的膚淺、偏差、錯(cuò)誤;強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體地位，容易導(dǎo)致教師的不作為、妄作為；另一方面，如果教師強(qiáng)勢(shì)引領(lǐng)，容易形成新的灌輸，壓制學(xué)生的個(gè)性、創(chuàng)造。閱讀對(duì)話教學(xué)如何處理好收(引領(lǐng))與放(尊重)的矛盾，走出“一收就死，一放就亂”的循環(huán)怪圈?筆者認(rèn)為，關(guān)鍵是對(duì)由于“放”而導(dǎo)致對(duì)話中斷的“讀誤”現(xiàn)象采取必要的“收”的策略，以此為突破口，才能“收放自如”地推進(jìn)閱讀對(duì)話教學(xué)。

“讀誤”是學(xué)生在閱讀過程中由于使用了不正確的讀法而出現(xiàn)的對(duì)文本的不合適理解。讀誤是閱讀對(duì)話教學(xué)中常見的現(xiàn)象，是學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的過程中出現(xiàn)的負(fù)面狀態(tài)。跟“讀誤”相對(duì)的概念是“誤讀”?！白x誤”與“誤讀”不是同一概念，“學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的‘讀誤’，與解釋學(xué)、文學(xué)反應(yīng)理論等所講的‘誤讀’不是一回事。‘誤讀’的前提，是讀法的正當(dāng)性，也就是說，盡管最終的理解未必與文本契合、盡管對(duì)同一文本可能產(chǎn)生幾種不同的理解(闡釋)，但它們都是可接受的。而‘讀誤’，是不可接受的，需要教學(xué)來(lái)‘糾正’”。[4]糾正“讀誤”，從操作策略上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)言語(yǔ)形式還原語(yǔ)境，因?yàn)檠哉Z(yǔ)形式“孕育于語(yǔ)境，積淀著語(yǔ)境的全部信息”。[5]

首先，幫助學(xué)生選擇合理的語(yǔ)境。糾正讀誤，就是糾正錯(cuò)誤讀法。所謂錯(cuò)誤讀法，就是不尊重文本基本的語(yǔ)境，不傾聽文本的“召喚”。教師糾正“讀誤”就是要發(fā)現(xiàn)并糾正學(xué)生錯(cuò)誤的語(yǔ)境假設(shè)。而語(yǔ)境假設(shè)選擇錯(cuò)誤往往又是受學(xué)生錯(cuò)誤的或不恰當(dāng)?shù)乃季S假定(前有、前見)影響而造成的。因此，在教學(xué)中善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生話語(yǔ)隱含的錯(cuò)誤或不當(dāng)思維假定并進(jìn)而發(fā)現(xiàn)其錯(cuò)誤的語(yǔ)境預(yù)設(shè)是糾正“讀誤”的關(guān)鍵。比如在古詩(shī)《江雪》的一個(gè)教學(xué)案例中，學(xué)生質(zhì)疑天冷不可能釣到魚，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步討論為什么天冷還去釣魚，學(xué)生回答“釣魚迷”“家窮”等，老師一概肯定。雖然教師尊重了學(xué)生主體及其 “獨(dú)特體驗(yàn)”，但顯然這是 “假對(duì)話”。學(xué)生使用了錯(cuò)誤的思維假定：詩(shī)歌是可以“坐實(shí)”來(lái)理解的。于是臆造出“家窮”“釣魚迷”等錯(cuò)誤的語(yǔ)境假設(shè)來(lái)理解詩(shī)歌，這離詩(shī)歌解讀何止十萬(wàn)八千里!但老師沒有發(fā)現(xiàn)，也跟著“坐實(shí)”了。實(shí)際上，理解及鑒賞詩(shī)歌不能坐實(shí)了來(lái)讀，我們不僅要關(guān)注其“語(yǔ)序軸”，更要關(guān)注其“聯(lián)想軸”。[6]古詩(shī)的意象在使用的時(shí)候往往取象外之意，而且作為文化符碼有其使用的傳統(tǒng)?！八蝮椅獭痹诠糯?shī)歌意象中是一個(gè)隱者的象征，再聯(lián)系作者生平遭遇不難理解，詩(shī)人釣的是一份心境、對(duì)生命對(duì)人生的一種姿態(tài)——隱逸、孤標(biāo)傲世，而不是因家窮或釣魚迷而釣。

其次，幫助學(xué)生補(bǔ)足理解文本所需要的語(yǔ)境。教師在課堂上發(fā)現(xiàn)(也可事先估計(jì))學(xué)生以自身?xiàng)l件難以了解課文的相關(guān)語(yǔ)境，便主動(dòng)幫學(xué)生補(bǔ)足理解文本所需要的語(yǔ)境知識(shí)，從而促進(jìn)學(xué)生與文本的閱讀對(duì)話。比如，方帆老師在美國(guó)教《荔枝蜜》[7]，學(xué)生因文中“同志”一詞與自身語(yǔ)境假設(shè)(“同性戀”)矛盾而鬧出笑話時(shí)，教師便及時(shí)地介紹該詞語(yǔ)在大陸與港臺(tái)不同的文化含義，使學(xué)生釋然。學(xué)生和文本對(duì)話，除了因?yàn)槌霈F(xiàn)與上文案例相同的思維假定錯(cuò)誤外，還因?yàn)橄嚓P(guān)語(yǔ)境的缺失，導(dǎo)致“讀誤”，這時(shí)候，教師通過選擇最佳相關(guān)的語(yǔ)境，使學(xué)生建構(gòu)起新的語(yǔ)境假設(shè)，從而達(dá)成了話語(yǔ)理解。

(二)慣習(xí)調(diào)控

面對(duì)新的或陌生的課堂情境，許多教師在不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)慣習(xí)影響下，作出草率的教學(xué)決斷，使課堂對(duì)話走向歧路?！敖虒W(xué)慣習(xí)是教師多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和思考方式的內(nèi)化，它像是一種默會(huì)知識(shí)，雖然難以言說，但卻時(shí)時(shí)刻刻地下意識(shí)地影響著教師的教學(xué)行動(dòng)”。[8]良好的教學(xué)慣習(xí)，有助于教師從容應(yīng)對(duì)各種陌生的教學(xué)情境，使教學(xué)順利流暢地朝教學(xué)目標(biāo)邁進(jìn)；不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)慣習(xí)則容易構(gòu)成對(duì)教學(xué)的阻礙。教師應(yīng)學(xué)會(huì)審視、反思自己的教學(xué)慣習(xí)，根據(jù)學(xué)情靈活調(diào)控自己的教學(xué)慣習(xí)。正如錢夢(mèng)龍說的：“教育過程中學(xué)情的變化是教師無(wú)法預(yù)期的，學(xué)生對(duì)文本的多元解讀也往往出人意料，教師必須隨時(shí)調(diào)整自己的預(yù)設(shè)，使自己的教學(xué)能夠靈活適應(yīng)變化了的學(xué)情?！盵9]佐藤學(xué)也指出，教師不應(yīng)是一個(gè)“技術(shù)熟練者”形象，而應(yīng)是一個(gè)“反思性實(shí)踐家”的形象。[10]

遇到新的或陌生的教學(xué)情境，教師的教學(xué)慣習(xí)容易傾向于兩個(gè)極端：一是將意外強(qiáng)拉到預(yù)定的軌道上來(lái)，二是盲目地遵從學(xué)生。前者有灌輸之嫌，后者有放任之弊。這種教學(xué)慣習(xí)往往是教師受人的一般思維定勢(shì)即“先感受后理性，理性為前面的感受找根據(jù)”影響而形成的，而這種思維定勢(shì)容易導(dǎo)致“感性遮蔽理性”的弊端。要防止這兩種極端，就要從改變這種教學(xué)慣習(xí)背后隱含的思維定勢(shì)做起。英國(guó)思維學(xué)家德波諾的“先理性，同時(shí)兼顧感性”的思維分析法值得我們借鑒。他認(rèn)為，好的思維習(xí)慣的第一步是“把注意力轉(zhuǎn)向情況中一切有關(guān)、有趣之點(diǎn)，以排除那種根據(jù)瞬時(shí)感覺做出的判斷。這樣，思維者不僅把注意力指向自己自然的情感，也指向了其它方面?！盵11]在閱讀對(duì)話教學(xué)中，面對(duì)學(xué)生的話語(yǔ)，教師如果不急于憑“感覺”接受或反對(duì)，而是理性分析該話語(yǔ)的全面情況再做出合理的判斷，教學(xué)就不會(huì)輕易偏離教學(xué)目標(biāo)。范崚老師執(zhí)教的《鷸蚌相爭(zhēng)》一課給我們提供了一個(gè)范例。范老師請(qǐng)學(xué)生發(fā)表對(duì)鷸蚌的看法時(shí)，有學(xué)生提出鷸蚌都沒有錯(cuò)。理由是：鷸蚌一個(gè)為了生存，一個(gè)為了保命，它們這樣做不是為了爭(zhēng)利，只是為了能生存。范老師具體描述了她理性分析學(xué)生回答的過程：“我緊張地思考之后發(fā)現(xiàn)，這個(gè)學(xué)生之所以提出這樣的問題，是由于他關(guān)注的不是作為寓言的文本，以及寓言所想表達(dá)的思想，而是將寓言借以傳達(dá)寓意的載體——故事，放置在客觀自然界去觀照，從自己的生存法則的角度來(lái)看待鷸和蚌。這種觀照本身并無(wú)不可，但是，若按照他的這種思路，顯然無(wú)法理解寓言所要表達(dá)的意思，無(wú)法認(rèn)可‘不為了一己小利(眼前的利益)爭(zhēng)執(zhí)不下，以免兩敗俱傷’這種處世之道。如果將話題停留在此，課前預(yù)設(shè)的目標(biāo)就無(wú)法達(dá)成?！盵12]隨后，教師圍繞目標(biāo)，采取了一系列的引領(lǐng)行為——欲進(jìn)先退：順著該生的觀點(diǎn)，請(qǐng)其尋找鷸蚌相爭(zhēng)的原因；伺機(jī)點(diǎn)撥：鷸和蚌為了生存努力抗?fàn)帥]有錯(cuò)，可是他們苦苦抗?fàn)幍慕Y(jié)果是什么；繼續(xù)追問：更進(jìn)一步地想一想，他們之所以沒有能成功地生存下來(lái)的原因。最后順利引導(dǎo)學(xué)生理解了寓意，達(dá)成了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

應(yīng)指出的是，慣習(xí)調(diào)整僅僅是一種輔助策略，運(yùn)用的是教師的教育學(xué)、心理學(xué)的條件性知識(shí)；語(yǔ)境還原是主要策略，運(yùn)用的是教師的語(yǔ)文本體性知識(shí)，而兩者又以教師的實(shí)踐性知識(shí)為基礎(chǔ)。教師在教學(xué)中應(yīng)基于自身的實(shí)踐性知識(shí)，綜合運(yùn)用這兩種策略來(lái)引領(lǐng)學(xué)生，推進(jìn)閱讀對(duì)話教學(xué)，而這反過來(lái)又可以提升教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，豐富教師自身的實(shí)踐性知識(shí)，推進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

[1][日]佐藤學(xué)．靜悄悄的革命[M].李季湄譯.長(zhǎng)春：長(zhǎng)春出版社，2003,16．

[2][美]小威廉姆 E·多爾．后現(xiàn)代課程觀[M]．王紅宇譯．北京：教育科學(xué)出版社，2003：238.

[3]倪文錦等．語(yǔ)文教育展望[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：453．

[4]王榮生．語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)[M]．上海：上海教育出版社，2005：179．

[5]李海林．言語(yǔ)教學(xué)論[M]．上海：上海教育出版社，2006：375．

[6]葉嘉瑩．唐宋詞十七講[M].北京：北京大學(xué)出版社，2007：24．

[7]方帆．我在美國(guó)教中學(xué)[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：140．

[8]涂艷國(guó)，王衛(wèi)華．論教師的教學(xué)慣習(xí)對(duì)教學(xué)機(jī)智的影響[J]．教育研究，2008，(9)：53-57.

[9]錢夢(mèng)龍．一個(gè)哈姆雷特還是一千個(gè)哈姆雷特[J]．中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2004，(10)：23-24．

[10]佐藤學(xué)著，鐘啟泉譯．課程與教師[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2003：242．

[11][英]德波諾．思維的訓(xùn)練[M].何道寬，許力生譯.北京：三聯(lián)書店，1987：43．

[12]于國(guó)祥.破譯教育的密碼[M].長(zhǎng)春：長(zhǎng)春出版社，2005：119．

張偉超/玉林師范學(xué)院中文系講師，碩士，主要從事語(yǔ)文教學(xué)論的教學(xué)與研究

(責(zé)任編輯:劉丙元)