江蘇東海縣教育局教研室（222300）葉成福

在課堂教學中，學生經(jīng)常會犯錯誤。學生學習中的錯誤來源于學習活動，如何利用這些“錯誤的資源”，是檢驗教師教學機智和教學能力的試金石，也是學習過程中不可多得的生成性教學資源。例如在“時區(qū)和區(qū)時”教學中，根據(jù)時區(qū)劃分的規(guī)律，學生可以計算出東八區(qū)的范圍（112.5°E～127.5°E）。以此計算東十二區(qū)和西十二區(qū)的范圍，就會出現(xiàn)：東十二區(qū)的范圍（172.5°E～187.5°E）。此時請他們打開地圖冊，讓學生在地圖上找出187.5°E經(jīng)線，學生當然找不到，為什么呢?東西十二區(qū)的經(jīng)度范圍到底是什么?“錯誤”引發(fā)了學生們對以上問題的思考。這個錯誤是一個很好的課程資源，不能輕易忽略或一帶而過，教師巧妙地把學生課堂上的錯誤作為一種資源，以此展開教學，改變教學流程，學生經(jīng)過自己的思考，有了體會，有了爭論，就會有更深的認識，也會獲得思維上的發(fā)展。

教師需要像看待“孩子”一樣看待學生，在教學中多一點理解，多一點寬容，要注意保護“犯錯誤”的學生的積極性。尤其在學生表現(xiàn)出某些錯誤行為時，教師更要懷著一顆仁愛之心，對這些錯誤行為進行適當轉(zhuǎn)化，使其進一步成為課堂動態(tài)生成資源。學生在感知錯誤、理解錯誤和糾正錯誤的過程中，能夠進一步豐富自身獨特的學習體驗，感受地理課程的科學本質(zhì)。

教師應充分發(fā)揮教學機智，捕捉課堂教學中生成和變化著的各種有價值的信息，并將作為鮮活的教育資源融人教學之中，以實現(xiàn)教師的主導作用得以發(fā)揮、學生的主體作用得到保證、教學資源得到合理的利用和三維教學目標得以落實的高效課堂。

爭論是學生思維火花的碰撞，是寶貴的教學資源，也是難得的教學生成契機，我們應敏感的抓住并促使生成，教師要保持思維敏銳性敢于抓住分歧，善于激發(fā)引導，課堂才能在爭論中生成“無法預約的精彩”。教學中，有意識的留給學生相對充分的時間，進行討論和相互質(zhì)疑，引導學生爭論，使學生在討論過程中領悟知識的本質(zhì)，同時感受學習知識的科學態(tài)度。讓學生在這種不由自主的情景下，迸發(fā)思維靈感的火花，這火花像流星一樣可能會轉(zhuǎn)瞬即逝，它可能是模糊的，抑或是片面的，當它出現(xiàn)時，必須立即去鞏固它、補充它，這是可遇不可求的生成資源。如學習“世界氣候分布規(guī)律”時，教師引導學生思辨：同在“赤道附近”為何有的地區(qū)是熱帶雨林氣候，有的地區(qū)是熱帶草原氣候？針對“回歸線附近是熱帶沙漠氣候”這一分布規(guī)律，同緯度的大陸東部卻是亞熱帶季風氣候或季風性濕潤氣候？在學生爭論和質(zhì)疑中，在假設地表均一和考慮地形起伏、海陸分布等因素的前提下，總結(jié)出了氣候分布的一般規(guī)律。這樣學生學到的知識不再是僵硬教條式的知識，而是“具體問題具體對待”的活的方法原理。