●王 堅

合作學習由課內(nèi)向課外的遷移延伸
——合作學習內(nèi)涵的本源性回歸

●王 堅

作為基礎(chǔ)教育課程改革的基本理念之一，合作學習并未有效地成為課程教學進步的動力，反而經(jīng)過各科執(zhí)教者千篇一律的低效運作后固化為課程教學可持續(xù)發(fā)展的阻力。合作學習在課內(nèi)的程式化、表演性操作實際上是人們對合作學習內(nèi)涵的誤讀。合作學習在課外才能真正煥發(fā)其活力與光彩。合作學習“在課內(nèi)”向“在課外”的遷移延伸是合作學習內(nèi)涵的本源性回歸與重塑。

合作學習；在課內(nèi)；在課外；遷移；延伸

作為當前基礎(chǔ)教育課程改革的主流，大多數(shù)人對合作學習的認識是學生為完成共同任務(wù)而進行的互助學習，它有利于培養(yǎng)競爭與合作意識，發(fā)揮學生潛能和張揚個性。但實際情況是，合作學習在形式化軀殼里正日益喪失其內(nèi)核，愈來愈成為教師在課堂教學尤其是執(zhí)教公開課時的一種遠離其本質(zhì)的慣性化包裝方式，從而使原本為學生生命成長奠基的課堂在其內(nèi)在蘊涵不斷弱化的過程中，演變?yōu)樵诮處煛W生、聽課者共同營造的表演式氛圍中的功利化舞臺。合作學習要向課外遷移延伸，真正煥發(fā)其活力與光彩。

一、“合作學習在課內(nèi)”是對合作學習內(nèi)涵的習慣性誤讀

案例一：(在初二語文 《我的母親》課堂教學中……)教師將學生分成8個小組，布置各組合作探究兩個問題：1、舉例分析本文主要表達作者怎樣的思想感情?2、結(jié)合課文內(nèi)容舉例說明本文中母親形象鮮明而生動感人的原因。各組代表發(fā)言后，教師予以點評和補充。其后，各組學生又就文本中不理解的內(nèi)容進行討論、提問，并由各組學生互相解答，教師予以簡評。

案例二：(在初二英語 《Unit4 Wild Animals Reading》課堂教學中……)教師布置合作學習任務(wù)：When a giant panda meets up with a hunter,whatwill happen？Make a short play with your classmates．Let’s try together．各組學生分別準備關(guān)于保護熊貓的情境英語對話。教師先后選擇了3組學生上臺進行演示。

案例三：(在初三化學 《使用燃料對環(huán)境的影響》課堂教學中……)教師組織學生利用實驗桌上的材料(植物葉子、鎂帶、鐵絲、大理石、水、二氧化硫加水等)分組進行“模擬酸雨實驗”，合作探究酸雨對環(huán)境的影響問題；然后通過視頻展示“本市及周邊城市酸雨發(fā)生頻率比較圖”及相關(guān)圖片，讓學生分組討論防止酸雨、保護環(huán)境的措施。教師在學生回答的基礎(chǔ)上進行補充說明。

案例四：(在初一美術(shù)《清明上河圖》賞析課教學中……)教師將學生分為7個小組，交給每組一個不同的研究主題，各組學生圍繞主題分別開展合作研究：就畫中交通工具、建筑物、橋上橋下的細節(jié)進行觀察后予以表述并上黑板勾畫演示，用長卷畫有何好處，用哪些詞匯形容北宋京城，用一句話評價畫家張擇端，這幅畫有何特別之處等；教師在各組學生回答后予以歸納補充。其后，學生繼續(xù)分組進行“古畫補殘”活動：教師讓學生對各自小組手中畫卷中被事先故意遮掩的部分細節(jié)，通過發(fā)揮想象力并根據(jù)自身的理解進行補畫；各組學生將補完后的畫貼到黑板上并說明創(chuàng)意，教師對此予以簡評。

案例五：(在初三政治《擁抱美好未來》課堂教學中……)教師將學生分為6個小組，各組就終身學習的重要性進行討論，并就如何呼吁社會上各行各業(yè)的人群投入終身學習行列而合作撰寫倡議書。教師選擇了兩組學生向全班宣讀終身學習倡議書(分別是對老年人和對青少年學生)。

這些教學案例都是從近期各級各類初中課堂教學競賽或觀摩展示課中隨機選取的，目前關(guān)于合作學習的模式也就基本類似于上述案例。從中我們可以看出一個幾乎已被公認并廣泛實施的做法，即合作學習必須在課堂教學程序內(nèi)進行，或者說必須在80平米的課堂空間和 45分鐘的課堂時間內(nèi)完成。

人們這種想當然的對“合作學習在課內(nèi)”的所謂共識卻把合作學習推向歧途。如果熟視無睹地將課堂上的課桌重排、互相討論、代表發(fā)言、教師評價等這么一些表面化行為當作合作學習的操作標準或概念特征，那么試問：既然在合作學習中學生獲得了自己的結(jié)論，為什么教師在禮貌性的肯定后還是要求學生回到教材給出的“標準化”思路、觀點上?這樣的合作學習到底是做給誰看的?或者，課堂上課桌椅“新奇美觀”的排放，似乎給人以學生在親密合作的感覺，那為什么總是一兩個人操控一切呢?為什么平時上課就看不到課桌椅的“大遷移”呢?這樣的合作學習又是做給誰看的?……事實上，人們長久以來并沒有走出對合作學習的“習慣性誤讀”，在將外在包裝功課越做越深入的同時，卻把內(nèi)涵本質(zhì)越來越輕易地拋棄了。

我們應該在立足生活與社會實際廣闊時空的視界上重新審視和反思合作學習。在合作學習概念中，學習是核心及根本落腳點，合作是實施與完善學習的途徑。也就是說，應該注重在學生合作的過程中高效完成學習任務(wù)，而不是關(guān)注在課堂學習的過程中“熱鬧”地完成程序化合作。實現(xiàn)學習目標要求學生綜合運用理解、判斷、分析、提煉等思維技能以及細致、審慎、勤勉、毅力等個性品質(zhì)，這些學習要素在不同學生身上體現(xiàn)出差異性，因而學生在學習中的分組合作不可能有統(tǒng)一模式，其合作效應的發(fā)揮有賴于組內(nèi)學生思維、品質(zhì)特點的互補程度和學習任務(wù)的分解、量化程度以及探討結(jié)果的互動、整合程度。如果教師在課堂上一定要學生進行完整的合作學習實際上是不可能的，那只能是為了合作而合作的“逢場作戲”。既然是為了學習而合作而不是為了合作而學習，那么合作學習必須在組內(nèi)學生客觀差異性的存在狀態(tài)下，將學習任務(wù)置于更充裕的時間段并在課堂以外更豐富的資源空間去落實，那是一種基于學生自身學習需要的真實合作，也是一種基于多維視角自主獲取知識的深度合作。

所以，合作學習是源于學生的學習需求，基于學生的思維和個性差異，圍繞課堂教學主題開展的以互助探究、自主思考、小組提煉、整合內(nèi)化為基本特征的動態(tài)開放性學習方式；合作學習通過學生之間、組際之間優(yōu)勢互補效應的發(fā)揮，在由課堂內(nèi)外時空互動而建構(gòu)的延展式學習平臺上，引領(lǐng)學生在多重豐富的資源解讀和鮮活生動的實踐感悟的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)學習任務(wù)在縱向延伸和橫向拓展層面上的有效落實。這就是合作學習的內(nèi)涵表現(xiàn)，同時也說明了那些刻板程式化“合作學習”環(huán)節(jié)的慣性化插入使課堂教學缺失人文蘊涵和思想含量的重要原因。

二、合作學習由課內(nèi)向課外的遷移與延伸是合作學習內(nèi)涵的本源性回歸與重塑

（一）從組合意向化的強調(diào)到整體提升性關(guān)注的轉(zhuǎn)向

很多教師在組織學生合作學習時過于重視形式的外在新穎性，他們往往想方設(shè)法地在狹小的課堂空間里試圖將學生分組編排得富有創(chuàng)意。比如上述五個案例中，學生被分為5-10組不等，每個小組約為5-8人；同時在排列路徑上有縱向?qū)ΨQ式、橫向?qū)ΨQ式等，或者圓周形、S形、品字形、井字形等，看上去分組合作的“視覺效果”似乎不錯。

不過教師往往潛意識里將學習能力強弱差異的學生予以傾向性編排，或者有意無意地只選擇能力強的小組學生進行問題解答，這在公開課教學中尤為明顯。例如，案例一中有些學生在小組內(nèi)只是自己看教材，對合作探討置身事外，而且也答不上來；案例二中有幾組學生由于英語學習上存在困難，明顯在準備情境對話時情況不佳，教師也不會叫他們上臺；案例三中有的學生在旁邊觀看實驗，并不參與小組研究；案例四中有些學生在小組內(nèi)并沒有就老師布置的主題進行討論，而是在閑聊；案例五中每個小組并非人人都在寫倡議書，也就兩三個人在認真準備，而教師也只挑選內(nèi)容撰寫充分的小組學生起來宣讀。因此，課堂上過于強調(diào)組合意向化，會使學力異質(zhì)的學生做不到真正意義上的互助合作，學優(yōu)生或許“單打獨斗”就解決了問題，而學困生則在“裝模作樣”地應付，明確得當?shù)呢熑畏止ず投嗳嘶拥暮献魈骄啃瓮撛O(shè)，學生整體提升的目標很難實現(xiàn)。

合作學習如果從課內(nèi)向課外遷移與延伸，那么隨著課堂壓力的消除，在組合意向性淡化的狀態(tài)下，教師才能著眼于學生在課外過程性合作學習中整體進步的長遠目標。此時，學生日常的真實組合就是合作學習在課外的分組，學優(yōu)生和學困生的同時存在是現(xiàn)實的，組內(nèi)合作和組際合作在課外延伸式學習平臺上的實現(xiàn)才有可能。例如，案例二中只有3組學生上臺進行了情境對話展示，而其他小組肯定有達不到要求的學生，那么在課上實際就不能完成小組合作的學習任務(wù)。于是，問題在課堂上被發(fā)現(xiàn)，而深度的合作學習在課外由此展開。學困生在課外的繼續(xù)練習、學優(yōu)生與學困生之間的幫教、教師對各組學困生的關(guān)注，這些要素所形成的合力效應只有在課外的過程性合作學習中才有可能實現(xiàn)。

所以，在課堂教學中即使讓學生采取了分組學習形式，那也只能是起到這樣一種作用，即發(fā)現(xiàn)、了解本組在學習中存在的問題或組內(nèi)某個、某幾個學生存在的實際困難。課內(nèi)所發(fā)現(xiàn)的問題，很大程度上要通過在課外的過程性互助學習來解決，由此將對各小組和全班學生整體提升目標的關(guān)注落到實處，這就是“合作學習在課外”的長效發(fā)展。

（二）從解答理論化的偏重到實際運用性關(guān)注的轉(zhuǎn)向

教師在組織合作學習時，往往拋給學生探討的問題都帶有濃厚的理論化痕跡，學生在討論中當然也只能循著這樣的思路去解答，其實各組最后得出的答案也都差不多，都是偏重理論化分析，這就弱化了在實際情境中感受和解決問題的主旨。上述案例以及現(xiàn)今的課堂教學多少都存在著這樣的問題。案例一中的探討偏重文學理論分析的注入，就連案例二中的對話應用都強調(diào)英語語法的規(guī)范，當然案例三中的探究導向同樣是讓各小組從理論角度分析環(huán)保問題……由于考試機制的連帶效應，合作探究在課堂上的這種理論化傾向是必然的，教師通過應試型問題而不是實踐型問題的設(shè)置，有意識地讓學生在相互討論中熟悉應對考試時的知識點，而這對學生在真實情境中實際問題的解決技能并沒有太大的幫助。

合作學習由課內(nèi)向課外遷移與延伸，將會使情況發(fā)生改觀。比如，在案例三中，教師可以引導幾組學生分別到現(xiàn)實生活中去感受燃料使用對環(huán)境的影響問題：一組學生去觀察了解燃燒石油、煤炭的工業(yè)企業(yè)對周邊環(huán)境的影響，一組學生去觀察記錄汽車尾氣對城市環(huán)境的影響，一組學生去查閱記載本市酸雨發(fā)生頻率等方面的資料信息，一組學生去實地調(diào)查了解目前清潔能源的使用情況；各組學生在置身實際情境的過程性體驗中，通過對現(xiàn)實問題的合作探究而獲得實實在在的感悟，這應該比學生在封閉的課堂內(nèi)圍坐一起做模擬實驗、觀看視頻、找尋答案等表面化的合作學習產(chǎn)生的觸動更大，由此，學生對課堂教學內(nèi)容的理解掌握顯然更加深刻。

可見，學生在課堂上的學習主要還是知識領(lǐng)會與基礎(chǔ)夯實，而對于課內(nèi)知識的感受、體驗、運用，必須在課外的實踐性課堂空間通過親歷式合作參與來實現(xiàn)。從課堂解答理論化的偏重到生活實際運用性關(guān)注的轉(zhuǎn)向，使學生的合作學習獲得了賴以生存和發(fā)展的豐富源泉及堅實平臺，事實上，這也正是合作學習課內(nèi)向課外的遷移延伸所凸顯的核心效應。

（三）從環(huán)節(jié)完整化的追求到思維拓展性關(guān)注的轉(zhuǎn)向

一般來說，教師在實施課堂教學時都很在意其內(nèi)在環(huán)節(jié)的完整性，并且追求各環(huán)節(jié)之間在銜接上的完美性。其中，是否組織學生開展合作學習成為現(xiàn)今衡量教師課堂教學優(yōu)劣的熱門而時髦的“標準”之一。可是教師對該環(huán)節(jié)的處理普遍是矛盾的：既要有名義上的合作學習環(huán)節(jié)，又要顧及整堂課的協(xié)調(diào)性而在時段上嚴格控制；或者說，既要營造合作探討的熱烈氛圍，又不能讓學生的討論過于拓展和深入。于是，課堂上的合作學習基本上演變?yōu)閳?zhí)教者和聽課者都心照不宣的不倫不類的帶有明顯形式化標簽的低效教學環(huán)節(jié)。一節(jié)45分鐘的課實際上只有一小段時間是“走過場”式地留給學生“合作學習”的，另外，各組學生的探究水準還可能參差不齊，因而經(jīng)常出現(xiàn)的局面是：當有的小組氣氛熱烈，而有的小組剛艱難起步時，教師就在教學環(huán)節(jié)完整化和課堂教學預設(shè)化思想支配下，硬性地將各組的合作學習“一刀切”地果斷叫停。這樣做顯然抑制了學生的思維深度和層次，“合作學習在課內(nèi)”當然也就很難取得成效。

例如，案例一中學生對文本的分析解讀，在短短幾分鐘或十來分鐘內(nèi)還意猶未盡，當教師開始請某組學生發(fā)言時，全班學生在聽的時候也就意味著各個小組的所謂“合作學習”自動結(jié)束了，也不管其他組的觀點結(jié)論是成熟還是不成熟。其后，教師又讓各組學生之間就文本中的疑難點進行相互提問及解答，這種在短時間內(nèi)進行的蜻蜒點水式的合作探討同樣是缺乏思維深度的?？梢?，力圖追求課堂教學在環(huán)節(jié)完整化形態(tài)下的整體化效果雖然是一種理想化的執(zhí)教思路，但是在合作學習環(huán)節(jié)上的時段控制不可能使學生對問題的探究向縱深發(fā)展，或者說具有思維深度的探究問題很難在課內(nèi)完成，除非教師讓學生討論解答的都是些沒有思維含量的淺顯問題，而那又失去合作學習的意義了。

所以，當基礎(chǔ)知識的學習在課堂上完成后，教師應該引導學生將合作學習向課外遷移延伸，使學生繼續(xù)依托學習小組，把課內(nèi)的探究主題深入化，并納入課外的過程性合作學習軌道中，從而通過資源信息擴展、分工互助激勵、實際生活互動的合力效應，不斷提升思維層面和思辨能力。比如案例四中，各組學生根據(jù)教師所給的不同探究主題，在課堂上有限的時間內(nèi)只能粗淺地討論一些內(nèi)容；各學習小組如果在課外對學習主題進一步探究，通過跨學科知識擷取、相關(guān)資料多方查閱等手段的運用，學生對祖國歷史的厚重積淀、中國文化的博大精深、民族精神的弘揚傳播等方面的理解感悟，就能在以美術(shù)賞析為基點的廣闊平臺上，在潛移默化的過程性合作學習中得到拓展和提升。這也就是從重視課堂環(huán)節(jié)完整性到關(guān)注思維深度拓展性的轉(zhuǎn)向，由此體現(xiàn)出合作學習向課外遷移延伸的扎實效果。

（四）從成效展示化的注重到后續(xù)跟進性關(guān)注的轉(zhuǎn)向

教學公開課、觀摩課、競賽課之所以常常在“外表光鮮”的情況下被人指摘，主要在于它們?nèi)狈嵱眯?。這些課的表演性在很大程度上是由執(zhí)教者討好聽課同行與專家而漠視學生真實需求的功利主義教學思想所決定的。教師在課堂上往往會挑選某一組或某幾組學生向全班及聽課者展示其合作學習的成果，以證明課堂教學的良好效果。至于這些合作學習成果又怎樣通過課后跟進而繼續(xù)完善則被忽視。事實上，“合作學習在課內(nèi)”的觀念，正是由大量模仿式公開課、競賽課上對成效展示化的過于注重而固化的。

例如，案例五中在6個小組的學生分別撰寫終身學習倡議書后，教師挑選了兩組學生向全班宣讀，他們的倡議對象分別是老年人和青少年學生，內(nèi)容里包含了終身學習的重要性和措施等部分，似乎寫得不錯，看上去是展示了合作學習的成果。對此我們應該反思這樣幾個問題：1、這兩份倡議書僅僅是在課堂上幾分鐘內(nèi)寫出來的，有沒有置身于現(xiàn)實生活中去傾聽和了解過不同層面的老人或?qū)W生在終身學習上的真實想法、需求呢？2、倡議書里是否有濃重的理論化、空想化痕跡？3、其他小組的倡議書是不是存在同樣問題，有沒有搞清楚所倡議對象的真實意愿？4、當兩個小組向全班展示合作學習成果時，其他小組的倡議書即使還沒寫完，是否合作學習就此結(jié)束了？5、既然6個小組撰寫了倡議書，那究竟是不是說隨著本節(jié)課的結(jié)束，學生的作業(yè)也相應完成了？還是回歸實踐，在課外針對6個小組倡議書中的對象去真正地倡議，在真實的后續(xù)跟進中繼續(xù)開展合作學習，從而在切身感悟終身學習的狀態(tài)下去完善課堂學習？……毫無疑問，相當多課堂上的“合作學習”都是存在著類似這樣的弊端的，而且很難在課內(nèi)解決。

課堂上并不是不可以展示合作學習成果，但問題是，不該抱著虛榮心去功利性地展示當堂課上學生們在倉促間的“非正式成果”，而應該引領(lǐng)學生通過實實在在的過程性合作學習，將課外所獲取的相對成熟的階段性成果在課堂上予以分組展示，這樣的效果會扎實而深刻得多，學生也會自信得多。

我們應淡化課內(nèi)小組合作學習的成效展示化做法，把關(guān)注點轉(zhuǎn)向課外對合作學習成效的跟進性評估，由此增強合作學習的實效性。教師可以引導學生嘗試把本組在課堂上初步形成的觀點、想法、結(jié)論等整合為一個學習項目，然后在課外的實踐體驗中對該項目展開研究，并在實時評估的基礎(chǔ)上進行信息互動、結(jié)果反饋、總結(jié)歸納，從而在對共同目標的跟進中合作完成項目計劃。這實際上就是合作學習由課內(nèi)向課外進行遷移延伸后在效應上的本質(zhì)呈現(xiàn)。

三、結(jié)論

基于合作學習的內(nèi)涵表現(xiàn)，合作學習由課內(nèi)向課外的遷移與延伸，體現(xiàn)了教師主導型課堂教學向?qū)W生自主型學習格局的轉(zhuǎn)變?！昂献鲗W習在課內(nèi)”忽視學生的實際需求、思維動態(tài)和整體關(guān)注，教師自始至終以其主觀性問題設(shè)置、組際選擇來牽引學生的學習行為，這種教師主導型課堂教學桎梏了學生的靈動性。合作學習向課外的遷移與延伸，則把握了合作學習的過程性、積淀性、長效性，主張由學生自己根據(jù)課堂學習狀況確定小組學習項目，圍繞主題在課外展開延伸學習，分頭完成項目的具體任務(wù)，并一起體驗、感受、互動、收獲，最終在課堂上予以成果匯報與展示，進而享受學習的快樂。顯然，這種學生自主型學習格局處于學生的全程掌控下，使學生的分組合作由被動跟隨變?yōu)橹鲃舆\作，從而使合作學習更具深度、更有新意、更顯實效。

通過對學生個體發(fā)展與整體提升的關(guān)注，對立足實際生活增強運用能力的關(guān)注，對依托廣闊學習平臺拓展思維深度的關(guān)注，以及對融入社會時空跟進學習目標的關(guān)注，“合作學習在課外”的實施使學生為共同任務(wù)而分工合作、人際互助、成果共享的合作學習特質(zhì)得以展現(xiàn)和落實。可以這樣說，合作學習的起點在課內(nèi)，這是學習項目的確認和出發(fā)點；合作學習的終點也在課內(nèi)，這是學習項目的完成和展示點；而實質(zhì)意義上的合作學習卻應在課外，這是學習項目的實施、反饋、評估、深入、匯總的完整運作過程。合作學習由課內(nèi)向課外的遷移與延伸，實質(zhì)上是合作學習本源內(nèi)涵的回歸與重塑，是人本教育理念在課程教學中的有效落實。

王 堅/江蘇省南通市躍龍中學

（責任編輯：劉君玲）