黃都 盧昕 蔣毅民 沈星燦

(廣西師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院 廣西桂林 541004)

高校實(shí)踐類課程改革的理論基礎(chǔ)及實(shí)踐研究之一
——基本取向與突破口

黃都 盧昕 蔣毅民 沈星燦

(廣西師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院 廣西桂林 541004)

實(shí)踐類課程多重教育功能的挖掘和實(shí)現(xiàn),是一項(xiàng)復(fù)雜的設(shè)計(jì)與實(shí)施工程。有效的設(shè)計(jì)不是采取諸如“基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn) +綜合性實(shí)驗(yàn)”的“加和”模型,而是遵循將開放性、綜合性等要素有效整合于每一次實(shí)踐性課程學(xué)習(xí)活動(dòng)之中的“乘法”原則。本文提出了以構(gòu)建有意義的學(xué)習(xí)過程與環(huán)境為基本取向,在設(shè)計(jì)研究中探尋實(shí)踐類課程改革突破口的思想和方法。

在高校實(shí)踐性課程改革中,人們已達(dá)成這樣的共識(shí),即:設(shè)置開放性、綜合性的實(shí)驗(yàn)或?qū)嵺`活動(dòng)將更有利于提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和問題解決能力。其普遍做法是在原有封閉、機(jī)械操練的基礎(chǔ)實(shí)踐性學(xué)習(xí)內(nèi)容之后,增加部分開放性實(shí)踐課題,或者另設(shè)一門獨(dú)立的開放性實(shí)踐 (實(shí)驗(yàn))課。這樣的課程體系設(shè)計(jì)雖然取得了一定的成效,但從人類學(xué)習(xí)發(fā)生的本質(zhì)上看,筆者認(rèn)為仍不能從根本上解決目前所存在的問題。原因在于這類基于簡單、線性的“加和式”變革取向并不符合實(shí)踐能力與創(chuàng)新意識(shí)養(yǎng)成的基本特征——“過程性”,即這一總體目標(biāo)的達(dá)成是一項(xiàng)艱巨的系統(tǒng)工程,必須依賴學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中去不斷地發(fā)現(xiàn)自我,并在應(yīng)對各種復(fù)雜的、有挑戰(zhàn)性的問題中促成其個(gè)性的逐漸形成和發(fā)展。這是一個(gè)漫長的努力和等待的過程。因此,教育者應(yīng)當(dāng)將構(gòu)成總體目標(biāo)中的各個(gè)子目標(biāo) (基本技能、創(chuàng)新意識(shí)、問題解決能力、知識(shí)理解力等)同時(shí)嵌入整個(gè)教育過程的各個(gè)環(huán)節(jié)之中,而不是人為地將之分配于各個(gè)教育的時(shí)間段。筆者在課程變革設(shè)計(jì)中采用了另一種取向,將理論性、基礎(chǔ)性、探究性等要素以恰當(dāng)?shù)姆绞秸系矫恳淮螌?shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)之中,構(gòu)建了一種有梯度、漸進(jìn)式的開放性課程模型。下面介紹設(shè)計(jì)這種課程與教學(xué)模型的思想和方法基礎(chǔ)。

1 實(shí)踐類課程的教育功能

學(xué)校課程總是蘊(yùn)含著特定的教育功能,對其教育功能的剖析,有利于我們明確課程目標(biāo)和探索課程實(shí)施要旨。實(shí)踐類課程是學(xué)校教育特有的一種經(jīng)驗(yàn)傳遞、技能形成和創(chuàng)造力培養(yǎng)活動(dòng),下面將介紹其教育功能。

1.1 幫助學(xué)習(xí)者為順應(yīng)日后工作需求而做準(zhǔn)備

我們把實(shí)踐類課程視為一種活動(dòng),這種活動(dòng)的原型是人類的生產(chǎn)、科研和生活行為。它的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者建立實(shí)踐性知識(shí)、技能、意識(shí)和習(xí)性,為其日后工作、生活做準(zhǔn)備。例如,學(xué)生在學(xué)?；瘜W(xué)實(shí)驗(yàn)課中的活動(dòng),有時(shí)候像科學(xué)家在做科研;有時(shí)候類似化工產(chǎn)品生產(chǎn)者在工作;有時(shí)候像化學(xué)教師在做預(yù)備實(shí)驗(yàn)。不同的實(shí)踐課程內(nèi)容,會(huì)促使學(xué)習(xí)者以不同的身份進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài),并在身份建構(gòu)的同時(shí),發(fā)生知識(shí)、技能和實(shí)踐心理結(jié)構(gòu)的變化與發(fā)展,這種心理與行為結(jié)構(gòu)的變化與發(fā)展,為學(xué)習(xí)者在日后工作中進(jìn)一步學(xué)習(xí)和發(fā)揮創(chuàng)造力奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

1.2 幫助學(xué)習(xí)者深度理解相關(guān)的理論性知識(shí)

構(gòu)成大學(xué)課程的另一個(gè)模塊是理論課,它主要以教師講授、學(xué)生自學(xué)并輔以習(xí)題為主要學(xué)習(xí)方式。師生在理論課中所研討的概念、原理、思想、方法和案例,實(shí)質(zhì)上是人類已經(jīng)普遍公認(rèn)并接受了的間接經(jīng)驗(yàn),均來自人類歷史上的各種實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)習(xí)者要深度理解這些知識(shí)、方法、思想、觀點(diǎn)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與外在價(jià)值,僅僅依靠教師講授或自己閱讀文獻(xiàn)是不夠的,他們需要回到類似于發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造這些知識(shí)、方法、思想和觀點(diǎn)的實(shí)踐活動(dòng)中去,才有可能實(shí)現(xiàn)真正的深度理解。例如,學(xué)生深度理解化學(xué)實(shí)驗(yàn)中準(zhǔn)確度和精密度概念的最佳途徑是:在初步了解相關(guān)理論和統(tǒng)計(jì)方法之后,不斷在實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中思考和解決準(zhǔn)確度、精密度問題。因此,大學(xué)里的實(shí)踐類課程與理論課程是不可分割、相互依存的,兩者共同構(gòu)成某一學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的整體。

1.3 幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)“基于理性的實(shí)踐感”

實(shí)踐,看起來是最機(jī)械、最違背思維及話語邏輯的東西[1]。這是因?yàn)?實(shí)踐性知識(shí)很多是無法用言語表達(dá)的;實(shí)踐行為是實(shí)踐者身心習(xí)性的自然展開,它彰顯了人類的智慧和創(chuàng)造力;實(shí)踐過程充滿著不確定性、靈活性、生成性,其實(shí)質(zhì)是一種復(fù)雜的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新歷程;實(shí)踐性問題的解決方法往往產(chǎn)生于結(jié)果之后,它需要人們通過反思和總結(jié),才能形成系統(tǒng)的方法類知識(shí)。當(dāng)今時(shí)代對人才的要求是不僅能夠靈活運(yùn)用自身的綜合能力有效地解決現(xiàn)實(shí)問題,而且,還應(yīng)該善于在實(shí)踐中進(jìn)行反思、總結(jié),并創(chuàng)造出新的知識(shí)。我們將這類人才稱為具備“理性實(shí)踐感”的人才,高校實(shí)踐類課程正是培養(yǎng)此類人才的重要載體。

1.4 有效挖掘人的創(chuàng)造潛力

實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜性和不可預(yù)期性,為人類的創(chuàng)造潛力提供了豐足的發(fā)掘空間。然而,創(chuàng)造力是無法教會(huì)的——首先因?yàn)椤爸R(shí)與技能”和創(chuàng)造力是兩個(gè)不同的概念;其次,凡是能傳給他人的,一定是可以重復(fù)的,而可以被他人重復(fù)的則一定不具有創(chuàng)造性;正像人的智力不能從老師傳給學(xué)生一樣,創(chuàng)造力是潛伏在人的生理和心理層面的非物質(zhì)因素,是無法從 A傳到 B的[2]。那么,人的創(chuàng)造力從何而來呢?它從學(xué)習(xí)者的自主探究、合作探究等活動(dòng)中逐步孕育、培養(yǎng)和挖掘而來。

實(shí)踐類課程為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造潛力的發(fā)掘提供了機(jī)會(huì)和條件。但是,如果把實(shí)踐類課程設(shè)計(jì)為類似于知識(shí)與技能傳授訓(xùn)練的方式來實(shí)施,那么,學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造潛力會(huì)被掩沒,致使他們的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)和創(chuàng)造智慧最終徹底喪失。從人一生的發(fā)展歷程看,孩童階段往往表現(xiàn)出很強(qiáng)創(chuàng)造傾向和創(chuàng)造潛力,但是,如果一個(gè)人所接受的教育是一種不留下任何創(chuàng)造空間的教育,那么,在成人階段就會(huì)明顯缺乏創(chuàng)造意識(shí)和能力。

1.5 幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)與他人進(jìn)行合作與交流

人類通過實(shí)踐而建立起來的生產(chǎn)關(guān)系、人際關(guān)系、習(xí)俗、文化和信仰等,都是人與人之間的合作、交流與溝通的結(jié)果。這種結(jié)果反過來影響著某個(gè)團(tuán)隊(duì)或?qū)嵺`共同體的創(chuàng)造力和生產(chǎn)力。實(shí)踐類課程是師生向真實(shí)實(shí)踐場景的進(jìn)一步逼近,在這類課程的研習(xí)活動(dòng)中,任務(wù)、問題或項(xiàng)目是生成合作、交流、管理、組織等學(xué)習(xí)創(chuàng)新文化的驅(qū)動(dòng)力,但這種驅(qū)動(dòng)力的大小取決于問題與任務(wù)的性質(zhì)。事實(shí)表明,問題的開放性和任務(wù)的復(fù)雜化,是促成基于“實(shí)踐共同體”的學(xué)習(xí)文化的必要條件。學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)從中體驗(yàn)到合作與交流對于當(dāng)代人解決實(shí)際問題的重要性,進(jìn)而,他們會(huì)逐步養(yǎng)成善于組織、聆聽、討論、批判和建構(gòu)的優(yōu)秀品質(zhì)。

顯然,我們還可以從其他不同的視角來剖析實(shí)踐類教學(xué)的教育功能。關(guān)鍵的問題在于,在實(shí)踐類課程實(shí)施過程中,我們只發(fā)揮了它們的某一方面的育人功能,而且,這些育人功能的作用效果并未達(dá)到社會(huì)的期望值。例如,有些經(jīng)歷過大量化學(xué)實(shí)驗(yàn)課堂的師范生,卻沒有信心和能力去從事與化學(xué)技術(shù)有關(guān)的工作,也沒有能夠在他們?nèi)蘸蟮闹袑W(xué)化學(xué)教學(xué)崗位上表現(xiàn)出嫻熟的化學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與探究能力,進(jìn)而影響到他們的以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)。由此可見,高校實(shí)踐類課程改革的焦點(diǎn)是如何通過課程內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì),使其與當(dāng)今社會(huì)需求相一致的那些教育功能得以充分、協(xié)同發(fā)揮。

2 構(gòu)建促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的過程和環(huán)境

事實(shí)上,上述對實(shí)踐類課程功能的剖析,是來自于“有意義學(xué)習(xí)”和“社會(huì)對人才需求特征”的視角。真實(shí)社會(huì)場景中的實(shí)踐,對于人們來說都是有意義的工作,這種工作中的問題是開放的、有挑戰(zhàn)性的,實(shí)踐者必須一邊學(xué)習(xí),一邊解決問題。此時(shí),工作與學(xué)習(xí)融為一體、密不可分:學(xué)習(xí)本身就是一種對社會(huì)、對自身能力提升很有意義的工作;而工作成效在很大程度上取決于實(shí)踐者的學(xué)習(xí)態(tài)度和能力。學(xué)校里的實(shí)踐類課程學(xué)習(xí)任務(wù)越貼近于真實(shí)的社會(huì)生活或生產(chǎn)實(shí)踐,就越具備同樣的特性。學(xué)生可以從中感受到知識(shí)和技能是有深遠(yuǎn)的社會(huì)價(jià)值的;學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力在于不斷涌現(xiàn)的新問題和為解決這些問題而做出的自主性努力。據(jù)此,我們認(rèn)為高校實(shí)踐類課程與教學(xué)的改革取向,應(yīng)當(dāng)是構(gòu)建一種工作與學(xué)習(xí)有機(jī)融合的有意義學(xué)習(xí)過程和環(huán)境。

2.1 有意義學(xué)習(xí)過程與環(huán)境的基本特征

縱觀大量的學(xué)校學(xué)習(xí),幾乎都是圍繞某些問題展開的。學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是從問題解釋或問題解決中獲得知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)。然而,并不是所有基于問題的學(xué)習(xí)都能促成有意義的學(xué)習(xí)。對此,美國教學(xué)設(shè)計(jì)專家喬納森提出了有意義學(xué)習(xí)過程與環(huán)境應(yīng)當(dāng)具備的 5個(gè)維度:①學(xué)習(xí)必須是有意圖 (目的性明確)的;②問題是真實(shí) (或具有真實(shí)感)的,真實(shí)問題往往是具有復(fù)雜性、情境性和挑戰(zhàn)性的問題;③解決問題的學(xué)習(xí)者必須是主動(dòng)而不是被動(dòng)的;④解決問題必須依托于知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu),而且這種建構(gòu)是基于不斷反思的、力圖清楚表述的;⑤在解決問題過程中,強(qiáng)調(diào)基于社會(huì)協(xié)商的協(xié)作與對話,即通過合作的方式來學(xué)習(xí)[3]。

上述 5個(gè)維度是相互關(guān)聯(lián)、協(xié)同作用的。對于學(xué)習(xí)者來說,一旦浸入此類學(xué)習(xí)過程與環(huán)境之中,他們會(huì)被那些可切身體會(huì)到的問題所牽引,會(huì)被經(jīng)歷自身努力而解決了某一現(xiàn)實(shí)問題所獲得的成就感所激勵(lì),因而,能夠保持持久的、良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。同時(shí),由于問題的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性,學(xué)習(xí)者需要經(jīng)歷邏輯性、批判性、反思性和創(chuàng)新性等思維活動(dòng),并從中獲得分析與解決問題的策略、信念和心理調(diào)控能力。這些素養(yǎng)不是通過短期的機(jī)械訓(xùn)練或少量的綜合性實(shí)驗(yàn)所能達(dá)成的,而是需要在長期的逐級(jí)開放的實(shí)踐探究中逐步培養(yǎng)——它充分體現(xiàn)了培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)的過程性。對于課程與教學(xué)設(shè)計(jì)者來說,我們需要抓住的要素是:設(shè)計(jì)出具有真實(shí)性、開放性、復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性的問題或任務(wù),并在學(xué)生解決問題或執(zhí)行任務(wù)的過程中,進(jìn)行有策略的監(jiān)控和引導(dǎo)。

2.2 有意義學(xué)習(xí)過程的目標(biāo)監(jiān)控和方法指引

(1)盡可能讓學(xué)生感知具體、直接的學(xué)習(xí)目標(biāo),而不是抽象、間接的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

對于學(xué)生而言,他們所感知的學(xué)習(xí)目標(biāo) (或目的)必須是具體、直接并整合于任務(wù)情境之中的,而不是那些抽象、隱含而不易察覺的目的 (如能力、態(tài)度、價(jià)值觀、體驗(yàn)性目標(biāo))。例如,在“城區(qū)水體富營養(yǎng)化調(diào)查——吸光光度法測定水體總磷”這一化學(xué)分析實(shí)驗(yàn)任務(wù)中,學(xué)生工作的總體目標(biāo)是:以環(huán)境監(jiān)測站工作者的身份,在一種仿真的情景中,負(fù)責(zé)任地向城市市民報(bào)告市區(qū)各個(gè)流域水體的總磷含量。為此,他們必須落實(shí)好很多子目標(biāo):如何科學(xué)采樣;如何科學(xué)處理樣品;如何準(zhǔn)確操作儀器以減少誤差;如何記錄、處理、分析數(shù)據(jù);如何準(zhǔn)確表達(dá)和公布檢測結(jié)論等。這些引領(lǐng)學(xué)生努力探尋、實(shí)作、反思、建構(gòu)的學(xué)習(xí)目標(biāo)具體而實(shí)在,而那些教師關(guān)注并可監(jiān)控的知識(shí)、技能、能力、方法和態(tài)度等抽象層面的學(xué)習(xí)目標(biāo),則蘊(yùn)藏于整個(gè)工作任務(wù)之中,外化于學(xué)生工作與學(xué)生的各種狀態(tài) (表現(xiàn))之中。

(2)教師身份既是專家,又是學(xué)生學(xué)習(xí)與工作的得力助手。

有了真實(shí)的任務(wù),學(xué)生的身份是某個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域的“工作人員”(如環(huán)保局的監(jiān)測員)。他們在完成真實(shí)任務(wù)的過程中,會(huì)遇到大量的問題。此時(shí),具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師可以充當(dāng)專家的角色,為學(xué)生提供各類咨詢和指導(dǎo);而實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不夠豐富的教師,則應(yīng)當(dāng)降低所謂的教師權(quán)威,作為學(xué)生的伙伴,與學(xué)生一起去探索、學(xué)習(xí)。當(dāng)然,智慧型的教師不會(huì)把問題解決的答案或方案直接告訴學(xué)生,而是啟發(fā)性地告訴學(xué)生如何去思考、如何去查閱、如何去控制自己的操作,以達(dá)到學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、獨(dú)立解決問題的學(xué)習(xí)狀態(tài)。除此之外,教師還應(yīng)當(dāng)充當(dāng)學(xué)生工作與學(xué)習(xí)的心理輔導(dǎo)師,可通過網(wǎng)絡(luò)或面對面的交談,了解學(xué)生的實(shí)際想法或困惑所在,進(jìn)而有針對性地進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)。

(3)工作質(zhì)效評價(jià)隨時(shí)跟進(jìn),充分發(fā)揮評價(jià)的導(dǎo)向、診斷和激勵(lì)功能。

在有意義的學(xué)習(xí)過程與環(huán)境中,評價(jià)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是無時(shí)無處不在的,主要體現(xiàn)為以下特點(diǎn):

①多元性:包括師生互評、生生互評、師生自評等。

②多維性:包括對態(tài)度、技能、方法、觀點(diǎn)、知識(shí)、信息、問題、能力、價(jià)值等多個(gè)維度的評價(jià)。

③導(dǎo)向性:評價(jià)指標(biāo)既是反思和自評的要素,亦是學(xué)生努力達(dá)成的目標(biāo)。例如,我們在學(xué)生學(xué)習(xí)的工作單中列出了評價(jià)的一級(jí)和二級(jí)指標(biāo),供學(xué)生自評和教師對學(xué)生評價(jià),反復(fù)運(yùn)用2～3次這樣的評價(jià)量表,學(xué)生就會(huì)了解教師希望他們在哪些方面做出良好表現(xiàn)了。

④診斷性和激勵(lì)性:在復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境中,學(xué)生犯錯(cuò)誤是難免的,而且是允許的。發(fā)生在工作過程中的評價(jià),往往是診斷問題所在,避免重復(fù)同樣的錯(cuò)誤;而且,一旦學(xué)生表現(xiàn)出良好的解決問題的態(tài)度和能力,亦應(yīng)當(dāng)?shù)玫奖頁P(yáng)和激勵(lì),此時(shí),評價(jià)的激勵(lì)功能得以發(fā)揮。學(xué)生對教師或?qū)φn程內(nèi)容要求的評價(jià),則可以幫助教師團(tuán)隊(duì)反思、分析課程與教學(xué)設(shè)計(jì)取向和細(xì)節(jié)部分,進(jìn)而有效地進(jìn)行改進(jìn)和調(diào)整。

總之,相關(guān)的理論研究與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明,“將工作與學(xué)習(xí)有機(jī)融合”的學(xué)習(xí)過程與環(huán)境設(shè)計(jì)取向,使學(xué)校所設(shè)置的實(shí)踐性課程與真實(shí)的社會(huì)實(shí)踐之間,只隔著一層紙,而不是隔著一堵墻,學(xué)生在踏入社會(huì)之后,很快就能把這層“紙”捅破。

3 通過設(shè)計(jì)研究來探尋實(shí)踐類課程改革實(shí)施的突破口

教育變革本質(zhì)上隸屬于社會(huì)科學(xué)范疇的變革,具有廣泛的、深遠(yuǎn)的社會(huì)影響力,也因此必然承擔(dān)更高的風(fēng)險(xiǎn)成本?；瘜W(xué)合成如果出現(xiàn)設(shè)計(jì)錯(cuò)誤,可以從頭再來,但教育變革一旦出現(xiàn)過失,則遠(yuǎn)非如此簡單,所造成的后果往往是無法估量并且難以彌補(bǔ)的。另一方面,教育思想的傳承、教學(xué)理念的建立、課程體系的架構(gòu)往往需要經(jīng)過幾代人的不懈努力,逐漸建立、發(fā)展、完善,使其具備一定的存在合理性。由于當(dāng)今社會(huì)的快速進(jìn)步和科學(xué)的迅猛發(fā)展,促使擔(dān)當(dāng)培養(yǎng)后繼發(fā)展所需人才的教育行業(yè)總是處于不斷變革之中。筆者認(rèn)為,如何在傳承傳統(tǒng)和與時(shí)俱進(jìn)之間尋求一種平衡是每一個(gè)變革者應(yīng)該首先認(rèn)真思考的問題,而大破大立這類激進(jìn)式的變革不應(yīng)該成為教育變革的基本取向。為了最大限度地降低教育變革的風(fēng)險(xiǎn)成本,變革者必須理性思考,精心設(shè)計(jì),注重研究,審慎前行。

3.1 什么是設(shè)計(jì)研究

設(shè)計(jì)研究 (design research)[4]是 20世紀(jì) 90年代以來倍受教育研究領(lǐng)域關(guān)注和推崇的研究范式。它的研究對象是課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐活動(dòng),即教師本身的工作;它的研究方法源于實(shí)踐中的真實(shí)問題,起步于研究者(或教學(xué)設(shè)計(jì)專業(yè)人員)和實(shí)踐者協(xié)作開展的思想實(shí)驗(yàn)和預(yù)想性設(shè)計(jì)模型,成型于課程與教學(xué)實(shí)施過程中的研究數(shù)據(jù)采集、分析、反思、評價(jià)以及對設(shè)計(jì)模型的反復(fù)修訂;經(jīng)歷“迭代”式的“設(shè)計(jì)→實(shí)施→反思→理論→改進(jìn)→再設(shè)計(jì)→……”循環(huán),生成對研究者和實(shí)踐者有用的理論,這種理論通常稱為“情境中的理論”。設(shè)計(jì)研究與教學(xué)設(shè)計(jì)的區(qū)別在于,前者充分運(yùn)用了所有可能的科學(xué)研究方法,聚焦于發(fā)現(xiàn)、生成和發(fā)展有利于提升自身工作效率的理論;而后者則止步于教學(xué)任務(wù)的基本完成。從現(xiàn)實(shí)的視角看,高校課程與教學(xué)變革實(shí)踐已經(jīng)從經(jīng)驗(yàn)摸索過渡到理念主導(dǎo)的階段,變革者缺乏的不是普適性的理論,而是缺乏對自身而言有用、有效的情境性理論。因此設(shè)計(jì)研究是我們探尋變革突破口的基本方法論。

3.2 基本思路與方法

從系統(tǒng)的視角看,影響學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的因素有教材、教學(xué)內(nèi)容、教師、教學(xué)硬件、學(xué)生現(xiàn)有基礎(chǔ)等多個(gè)方面,在教學(xué)改革舉措中,我們不可能把所有變量都加以改變,即重新構(gòu)建一個(gè)新的系統(tǒng)。我們只能對系統(tǒng)的局部變量加以新處理,或者將新的變量介入該系統(tǒng) (如新學(xué)習(xí)工具的開發(fā)與利用)。那些既能體現(xiàn)我們的變革理念、又能夠?qū)嶋H操作易于控制的新處理,就是課程與教學(xué)變革的突破口。探尋實(shí)踐類課程變革突破口的基本方法是:①對已有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回顧、反思和提煉;②參照教育教學(xué)研究前沿理論或借鑒同行成功的變革經(jīng)驗(yàn);③學(xué)科教師與教育學(xué)專業(yè)學(xué)者協(xié)同工作,將經(jīng)驗(yàn)與理論相結(jié)合,理清或重構(gòu)課程目標(biāo)和教學(xué)理念,確立變革的基本取向;④著手設(shè)計(jì)具有可操作性的學(xué)習(xí)工具和學(xué)習(xí)程序;⑤采集并分析來自學(xué)生的反饋信息,及時(shí)對設(shè)計(jì)方案和實(shí)施策略等方面進(jìn)行調(diào)整;⑥從數(shù)據(jù)分析和理論思辨等多個(gè)視角撰寫研究論文,與國內(nèi)外學(xué)者進(jìn)行廣泛交流,認(rèn)清自身的優(yōu)勢與不足,維系變革系統(tǒng)的持續(xù)創(chuàng)新,促成實(shí)踐類課程變革的新文化。

3.3 實(shí)踐案例

由于學(xué)校文化背景和學(xué)生能力的差異,實(shí)施變革的突破口應(yīng)當(dāng)有所差別。例如,廣西師大化學(xué)化工學(xué)院分析化學(xué)實(shí)驗(yàn)課程變革的突破口是——設(shè)計(jì)逐級(jí)開放 (或程序性開放)的探究式實(shí)驗(yàn)課程:①將分析化學(xué)實(shí)驗(yàn)分為感受性實(shí)驗(yàn)、形成性實(shí)驗(yàn)和拓展性實(shí)驗(yàn) 3個(gè)階段 3種類別的活動(dòng)內(nèi)容。②開發(fā)工作單,向?qū)W生展示項(xiàng)目探究的現(xiàn)實(shí)意義,引導(dǎo)他們查閱教材或相關(guān)資料,在此基礎(chǔ)上進(jìn)行方案設(shè)計(jì)、樣品采集、實(shí)施方案、反思、評價(jià)等活動(dòng)。③在教師指導(dǎo)下,由學(xué)生自己組織學(xué)習(xí)成果交流與研討會(huì),促進(jìn)知識(shí)和技能結(jié)構(gòu)化。④鼓勵(lì)學(xué)生提出新課題,并幫助學(xué)生利用開放實(shí)驗(yàn)室完成相關(guān)研究。通過觀察、問卷調(diào)查、訪談、能力測試、工作單分析、學(xué)生作品分析、學(xué)生反思文本等多種研究途徑,對本課程改革的取向和突破口進(jìn)行全面分析,從中獲取大量的關(guān)于課程與教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生認(rèn)知心理、技能形成、能力發(fā)展、意識(shí) (或習(xí)慣)養(yǎng)成等方面的知識(shí),這些知識(shí)為我們進(jìn)一步提升教育設(shè)計(jì)的智慧和能力奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

本文得到北京大學(xué)化學(xué)基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心田曙堅(jiān)、李維紅兩位教師的大力支持,特此致謝。

[1]皮埃爾·布迪厄.實(shí)踐感.蔣梓驊譯.南京:譯林出版社,2003

[2]黃全愈.知識(shí)文庫,2004(5):62

[3]戴維·喬納森.學(xué)會(huì)用技術(shù)解決問題.任友群,李妍,施彬飛譯.北京:教育科學(xué)出版社,2007

[4]高文.學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)鍵詞.北京:教育科學(xué)出版社,2009