陳真

(常州工學院教學評估中心，江蘇 常州 213002)

我國高校實行大幅擴招后，高等教育毛入學率由1998年的9.8%，迅速提高到現在的23.3%，在校生人數已超2 700萬。教育部原部長周濟在2009年9月11日的國新辦新聞發(fā)布會上表示，今后10年中國高等教育毛入學率大概將增加10%左右。然而與發(fā)達國家的高等教育大眾化不同，我國高等教育的大眾化是由拉動內需的經濟政策推動，擴招是在學校沒有準備的情況下啟動的。擴招的同時，國家又推行了高校合并，許多地方?？茖W校在倉促間迅速擴充升格為本科院校。面對急遽擴大的入學人數，這些高校在自身還未形成統一的學校文化情況下，短時間內大量引進教師。新進教師有兩類：一類是引進的高職稱(教授、副教授)人才，這類人數較少；一類是引進的高學歷人才，大多是博士、碩士應屆畢業(yè)生，這類人數較多。如何保證和提高高校教師特別是新進青年教師的綜合素質已成為亟需解決的課題。

一、地方高校教師崗前培訓課程中存在的問題

(一)培訓課程結構單一

部分地方高校對崗前培訓概念認識狹隘，以為崗前培訓就是所在省的師資培訓中心組織的崗前四門課的培訓，課程結構單一，缺乏校本課程的設計和建設。內容上重理論介紹，要求學習高等教育學、高等教育心理學、高等教育法規(guī)和職業(yè)道德的基本理論知識。課程針對性不強，沒有考慮培訓對象的實際工作需要，缺乏對新教師組織教學內容和運用合適的教學方法的能力、組織課堂教學和駕馭課堂氣氛的能力、規(guī)范的板書能力等教學實踐的培訓。同時，忽視了對新進教師的入校培訓，也缺乏對新進教學管理人員的專項培訓，教學崗位的教師和教學管理人員的培訓課程沒有區(qū)別。

(二)培訓課程實施流于形式

擴招引起教師資源的短缺，因此新進青年教師基本一報到就接受了教學任務。一邊上課一邊接受三個月的非脫產青年教師崗前培訓和普通話能力培訓與測試，培訓過多地擠占了教師的休息時間，使得教師疲于應付。另外，教師不應是宏觀意義上的概念，而是微觀層面的，學校是教師開展教學的平臺，培訓課程沒有立足學校的具體情況，過于抽象，呈現千校千人一面的現象，課程內容無法使教師產生共鳴，這些都使得教師對培訓失去興趣，紛紛以各種理由請假、逃課，即使在課堂上也是各做各的事情，使得培訓流于形式。

(三)培訓課程評價制度不完善

雖然《高校教師崗前培訓暫行細則》中規(guī)定了考核要兼顧教學實踐鍛煉方面，可能出于可操作因素的考慮，在多年的實際工作中，崗前培訓的考核內容就是四門課的基礎知識，答題基本靠機械記憶。因此培訓就變成了上課劃重點、下課背重點、考試考重點。這種以機械記憶理論知識為主的考核方式，容易造成培訓對象考試時作弊，使得大家認為崗前培訓就是為了通過考試，為了拿到合格證，完全背離了崗前培訓的初衷。

二、地方高校教師崗前培訓課程建設

在短時間內無法改變教育管理部門對崗前培訓剛性要求的情況下，地方高校應積極構建符合自身需要的崗前培訓校本課程。

(一)提高對崗前培訓工作的思想認識

開始一項新工作對每個人來說都是充滿壓力的，新進教師要在一個完全陌生的環(huán)境下工作，他們必須學習新的行為，了解工作程序，了解學校的價值觀以及學校對自己的期望。新進教師可能會因過低地估計新工作導致情緒低落，有可能難以適應新的環(huán)境。這些教師也許還需要放棄一些以前曾幫助自己取得成功但不適合現在工作環(huán)境的一些行事方法。這種適應新組織的過程稱為組織社會化。盡管組織社會化很重要，但在目前人才市場處于買方市場的情況下，許多地方高校未能處理好引進與培訓的關系，在幫助新進教師融入學校的工作上做得較少，新進教師只好靠自己摸索，這使得他們在入校初期有可能存在焦慮和挫敗感。因此高校有關部門必須正確認識到崗前培訓工作的重要性和緊迫性，在新進教師報到之前，完成本校崗前培訓計劃的設計和安排。

(二)明確崗前培訓的校本課程目標

學校應全面考慮學校需求、個人需求和學科發(fā)展需求，以實現教師個體的全面發(fā)展為取向，設定課程目標，實現課程目標的全面性。通過校本課程的實施，幫助新進教師搭建廣泛交流的平臺，為他們提供進行團隊學習的環(huán)境。在考慮崗前培訓校本課程目標時，學校還要重視以下幾個方面的工作：減少新進教師的焦慮；縮短新進教師熟悉工作的時間；幫助新進教師了解本校的價值觀、校園文化以及學校期望；幫助新進教師適應工作環(huán)境和規(guī)范；鼓勵新進教師形成積極的工作態(tài)度等。

(三)豐富崗前培訓的校本課程內容

校本課程結構要必修課與選修課、知識課程與活動課程、顯性課程與隱性課程相結合，體現課程綜合化，增強課程結構的均衡性和選擇性。課程內容要根據新進教師的類別進行分層設計：全體新進教師要進行學校核心價值觀培訓、基本規(guī)范(主要制度與規(guī)定、流程規(guī)范)培訓、協作精神培訓、領導力培訓(一名教師對于一個班的學生來說，就是一位領導)、安全(消防、學生安全)培訓、心理調適能力培訓；對高級職稱的教師要開展項目管理水平培訓；對新進的高學歷應屆生要進行組織教學內容和運用合適的教學方法的能力、組織課堂教學和駕馭課堂氣氛的能力、良好的語言表達能力、規(guī)范的板書能力等教學實踐的培訓；對新進教學管理人員進行工作流程、公文寫作和歸檔的培訓等等。

(四)擴大崗前培訓的校本課程實施途徑

學校應樹立突出主體、強化體驗的課程實施理念，優(yōu)化課程實施途徑，重視案例教學，整合資源，創(chuàng)新課程實施方法。學校核心價值觀培訓以講座為主，同時應關注教師實現自身目標價值的愿望。對協作精神、領導力和心理調適能力培訓可以引入時下流行的拓展訓練課程。拓展訓練強調的就是體驗，一種由內至外的自我教育，能幫助教師形成良好的團隊精神和積極進取的人生態(tài)度。安全培訓應與學校防災緊急預案結合，同時還要對學生在學習和生活中可能會遇到的安全問題以及采取什么解決方案，進行專題培訓。5·12大地震帶給我們巨大傷痛的同時，也提醒教師上課時面臨極端突發(fā)事件應該如何做。項目管理水平培訓則可以借鑒MBA的某些課程，請企業(yè)界人士、公關專家、政府官員授課，幫助高職稱人才建立本地區(qū)產學研渠道，了解企業(yè)需求，掌握一定的公關技巧，提高課題的申報和管理水平。高學歷應屆生的教學實踐能力培訓，可以通過觀看優(yōu)秀教師的示范課錄像，開展小組討論，并邀請富有教學經驗的專家進行現場講評。

(五)完善崗前培訓的校本課程體系

高校應將崗前培訓的校本課程計劃與本校教師的繼續(xù)教育、人才培訓計劃等進行銜接，使新進教師獲得連續(xù)、系統的培訓，將他們的職業(yè)生涯發(fā)展與學校目標的實現有機地聯系起來，從而激發(fā)新進教師的歸屬感。

既然明確了校本課程的目標和內容，就要相應建立起校本課程的教材體系，包括講義、影像、光碟等，各授課教師的基本立場必須一致，觀點不能發(fā)生沖突。對培訓的授課教師也要進行培訓，必須保證他們認同學校的文化，其個人價值觀不能與學校核心價值觀發(fā)生沖突。

學校的師資管理人員在設計和監(jiān)控崗前培訓的校本課程實施時，還應關注容易出現的問題，比如：在短時間內給新進教師提供過多信息，造成信息超載現象；在授課和觀看影像資料時，沒有給新進教師討論或提問的機會；閃電式的授課，將有關課程壓縮為一二天內完成，使培訓變成了走過場；缺乏對課程效果的評估等。

三、結語

地方高校教師崗前培訓的校本課程體系的建構是一個復雜的工程，不同學校的課程體系的建設和實施會受到諸多因素的影響，如師資管理人員的課程設計水平、課程教學模式、培訓教材、培訓師資水平等都是影響校本課程實施效果的重要因素。因此在建構校本課程體系的同時，還要加強這些因素的配套建設，從而使校本課程充分實現設置的初衷。

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