孫 曙

（重慶市教育科學(xué)研究院，重慶 400015）

“專業(yè)教育的基本教學(xué)問題是理論與實(shí)踐的關(guān)系如何協(xié)調(diào)?！保?］在教師專業(yè)化日益成為教師教育之發(fā)展趨勢的今日，教育實(shí)習(xí)作為師范生教育的教學(xué)能力培養(yǎng)與訓(xùn)練的一門綜合性課程，歷來被視為理論與實(shí)踐相銜接的紐帶，其價(jià)值、功用及存在問題日益引起關(guān)注。有學(xué)者指出教育實(shí)習(xí)的三個(gè)基本問題：教育實(shí)習(xí)應(yīng)該給學(xué)生提供什么內(nèi)容供師范生學(xué)習(xí)？教育實(shí)習(xí)應(yīng)該運(yùn)用哪些核心目標(biāo)來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)？教育實(shí)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力到什么程度？［2］歸結(jié)起來，三個(gè)問題實(shí)際上共同指向了一個(gè)訴求，即教育實(shí)習(xí)目標(biāo)。顯而易見，目標(biāo)在教育實(shí)習(xí)中意義重大。本文試圖立足于教師教育的發(fā)展趨勢，對教育實(shí)習(xí)目標(biāo)存在的問題、原因及重構(gòu)思路進(jìn)行初步探討，以引發(fā)研究者對此問題的更多關(guān)注。

一、當(dāng)前教育實(shí)習(xí)目標(biāo)的困境

伴隨教師專業(yè)化的推進(jìn)及我國基礎(chǔ)教育整體水平的提高，高師院校原有教育實(shí)習(xí)目標(biāo)的弊端逐漸顯露。借助課程理論及其關(guān)于課程目標(biāo)的相關(guān)敘述，依照課程目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)，高師院校教育實(shí)習(xí)目標(biāo)存在的諸多問題主要可以歸結(jié)為以下三個(gè)方面。

（一）目標(biāo)缺乏關(guān)注度，常流于簡單及膚淺

“教育實(shí)習(xí)是高師院校的一門綜合實(shí)踐課程，在高師教育中具有重要地位?！保?］然而，長期以來，師范生的教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)往往缺乏被有意識(shí)地當(dāng)作“課程”來進(jìn)行精心、系統(tǒng)地設(shè)計(jì)并加以實(shí)施。這種“課程身份”的缺失，一方面導(dǎo)致對影響教育實(shí)習(xí)目標(biāo)確立的各方面需求關(guān)照不夠，如社會(huì)對新型教師的呼喚，及師范生自身專業(yè)發(fā)展的需求等，從而使實(shí)習(xí)目標(biāo)顯得深度不夠、廣度不足；另一方面它可能導(dǎo)致整個(gè)師范生教育實(shí)習(xí)過程在沒有目標(biāo)指引、監(jiān)控及評價(jià)的狀況下“自然運(yùn)行”，從而使教育實(shí)習(xí)被迫卷入實(shí)習(xí)場所（通常是中小學(xué)）的秩序和軌道之中。為此，教育實(shí)習(xí)未能真正意義上獲得“課程身份”，實(shí)習(xí)目標(biāo)得不到足夠重視，必然全面引發(fā)教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的降低，以及教育實(shí)習(xí)諸多價(jià)值、功能被擱淺于形式之上。

（二）目標(biāo)缺乏實(shí)效度，落后于教師教育的發(fā)展趨勢

特定歷史時(shí)期的課程目標(biāo)必須代表當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展的趨勢和要求，并保證各方的有效需求。就教育實(shí)習(xí)目標(biāo)而言，當(dāng)前社會(huì)要求教師教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的學(xué)生具有扎實(shí)專業(yè)素質(zhì)和能力，為日后成為專家型教師打下良好的基礎(chǔ)。這就要求教師教育機(jī)構(gòu)的教育實(shí)習(xí)目標(biāo)對此發(fā)展趨勢做出必要反應(yīng)和調(diào)整。而以往實(shí)習(xí)目標(biāo)存在的一大問題就是未能將目標(biāo)置于教師教育發(fā)展的潮流——教師專業(yè)化的框架內(nèi)進(jìn)行思考，往往過于抽象，不具有廣泛的代表性，且有脫離教師教育發(fā)展趨勢的嫌疑?！敖處熥鳛閷I(yè)人員，其發(fā)展內(nèi)涵是多層面、多領(lǐng)域的，既包括了知識(shí)的積累、技能的熟練、能力的提高，也包括態(tài)度的轉(zhuǎn)變?！保?］這就意味著教育實(shí)習(xí)的目標(biāo)要圍繞教師的專業(yè)發(fā)展展開，深入到知識(shí)、技能和情感態(tài)度價(jià)值觀諸方面，從而更好地發(fā)揮課程目標(biāo)所具有的指引、激勵(lì)和評價(jià)的功能。

（三）目標(biāo)缺乏清晰度，欠缺可行性與操作性

一般認(rèn)為課程目標(biāo)具有導(dǎo)向功能、調(diào)控功能、激勵(lì)功能和評價(jià)功能。然而不管是行為目標(biāo)還是表現(xiàn)性目標(biāo)，都必須在得到明確、規(guī)范敘述基礎(chǔ)下才能得到切實(shí)地實(shí)施。反之，如果目標(biāo)比較抽象和模糊，就無法真正引導(dǎo)和調(diào)控整個(gè)教育實(shí)習(xí)過程，從而往往使得整個(gè)實(shí)習(xí)容易處于茫然、無頭緒的狀態(tài)。在以往教育實(shí)習(xí)目標(biāo)的表述中，頻繁出現(xiàn)諸如“素質(zhì)”、“實(shí)踐能力”、“基本能力”和“創(chuàng)新精神”等一些比較寬泛、不夠明確的術(shù)語，這不僅導(dǎo)致師范生在目標(biāo)理解與把握上模棱兩可，且在真正實(shí)施過程中也欠缺可行性與操作性，最終導(dǎo)致這些目標(biāo)在教育實(shí)習(xí)的過程中往往很難得到實(shí)現(xiàn)。

二、教育實(shí)習(xí)目標(biāo)遭遇困境的原因

既往教育實(shí)習(xí)目標(biāo)之所以出現(xiàn)困境，不僅與制定目標(biāo)時(shí)沒有充分關(guān)照當(dāng)前教師教育發(fā)展的趨勢、一味堅(jiān)持傳統(tǒng)的做法有關(guān)，而且與未能妥善處理好幾對主要的矛盾關(guān)系相關(guān)。這三對關(guān)系體現(xiàn)為：

（一）學(xué)術(shù)取向與實(shí)踐取向的關(guān)系

普遍來看，高等院校傳承、創(chuàng)造高深知識(shí)的本質(zhì)及任務(wù)往往使高師院校在制定師范生培養(yǎng)計(jì)劃中，自覺或不自覺地將掌握相當(dāng)?shù)睦碚撝R(shí)作為主要培養(yǎng)目標(biāo)，以體現(xiàn)高校教學(xué)的學(xué)術(shù)性。而正是這種培養(yǎng)價(jià)值定位，對教育實(shí)習(xí)目標(biāo)產(chǎn)生了重大影響。

毋庸置疑，夾帶濃厚學(xué)術(shù)取向的教育實(shí)習(xí)目標(biāo)，要求師范生在實(shí)習(xí)之前應(yīng)具備體系的教育理論知識(shí)作鋪墊，并被期望能在教育實(shí)習(xí)實(shí)踐中驗(yàn)證、豐富事先掌握的理論知識(shí)，和練習(xí)、應(yīng)用之前所掌握的教學(xué)技能。為此，在這樣的預(yù)設(shè)之下，教育實(shí)習(xí)目標(biāo)似乎不需要作進(jìn)一步的澄清。而教育實(shí)習(xí)在這種濃厚的學(xué)術(shù)取向之目標(biāo)引領(lǐng)下，往往容易造成視真實(shí)教育實(shí)習(xí)過程為理論知識(shí)的簡單運(yùn)用，從而忽略了教育教學(xué)實(shí)際情景的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性，最終導(dǎo)致理論知識(shí)和實(shí)際教學(xué)相分離，實(shí)習(xí)的效果和質(zhì)量難以得到有效保證。

（二）總目標(biāo)與具體目標(biāo)的關(guān)系

對于教育實(shí)習(xí)，許多高師院校都會(huì)以正式文本形式陳列出系列宏觀的目標(biāo)，可將其稱為總目標(biāo)，它往往表現(xiàn)出“宏大敘事”與“邏輯理性”等特征?？偰繕?biāo)是必要的，它是對教育實(shí)習(xí)的總體預(yù)測和宏觀把握，具有戰(zhàn)略性的指導(dǎo)意義。然而，教育實(shí)習(xí)目標(biāo)如果僅僅停留于宏觀層面，缺乏中觀及微觀層面上的進(jìn)一步呈現(xiàn)，這樣無疑就割裂了總目標(biāo)和具體目標(biāo)之間的關(guān)系，從而出現(xiàn)總目標(biāo)結(jié)構(gòu)上被架空，功能上被弱化的現(xiàn)象。

理想狀態(tài)的教育實(shí)習(xí)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)層次鮮明、結(jié)構(gòu)合理的邏輯系統(tǒng)。要建構(gòu)這樣一個(gè)目標(biāo)體系，需要在總目標(biāo)的基礎(chǔ)上進(jìn)行進(jìn)一步分解、描述和排列。根據(jù)課程論特別是課程目標(biāo)理論相關(guān)知識(shí)，圍繞知識(shí)、技能和情感態(tài)度價(jià)值觀等三個(gè)維度建構(gòu)教育實(shí)習(xí)三維目標(biāo)體系，以補(bǔ)充和說明總目標(biāo)，這是當(dāng)前處理和優(yōu)化教育實(shí)習(xí)總目標(biāo)與具體目標(biāo)兩者關(guān)系的理想路徑。

（三）穩(wěn)定與變革的關(guān)系

科學(xué)范式的轉(zhuǎn)換，尤其后現(xiàn)代思潮的沖擊，使系統(tǒng)越來越從封閉性走向開放性。作為系統(tǒng)意義上的教育實(shí)習(xí)目標(biāo)，其本身應(yīng)當(dāng)不斷趨于開放及變革的態(tài)勢之中，也只有這樣的系統(tǒng)才能對外部不斷變化的環(huán)境做出靈敏和及時(shí)的反應(yīng)，從而保持自身的生命力和鮮活力。然而，審視當(dāng)前的教育實(shí)習(xí)目標(biāo)，許多往往在相當(dāng)長一段時(shí)期內(nèi)已沒有做出符合時(shí)代發(fā)展趨勢的調(diào)整，如此，其必然很難適應(yīng)當(dāng)前國際教師教育發(fā)展的潮流和處于不斷變革中的基礎(chǔ)教育實(shí)踐，從而制造教育實(shí)習(xí)結(jié)果與現(xiàn)實(shí)需求之間的極大裂痕。

總體來看，建構(gòu)教育實(shí)習(xí)的目標(biāo)體系，必須處理好穩(wěn)定與變革的關(guān)系。一方面，目標(biāo)在一定時(shí)期內(nèi)總體上要保持穩(wěn)定，以穩(wěn)定高校的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)；另一方面，伴隨社會(huì)環(huán)境及教育內(nèi)部環(huán)境的變化，教育實(shí)習(xí)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)積極應(yīng)對，做出必要調(diào)整與變革，從而做到穩(wěn)中求變，變而不亂。

三、優(yōu)化教育實(shí)習(xí)目標(biāo)的思路

既往教育實(shí)習(xí)目標(biāo)往往從師范生培養(yǎng)方案中演繹而來，并非真正建立在需求評估之基礎(chǔ)上運(yùn)用科學(xué)的方法和程序設(shè)計(jì)而出，為此，其科學(xué)性、可行性值得反思。教育實(shí)習(xí)要建構(gòu)科學(xué)合理、體現(xiàn)時(shí)代精神的目標(biāo)體系，須依靠科學(xué)的思路和方法。

（一）以教師專業(yè)發(fā)展為核心建構(gòu)教育實(shí)習(xí)目標(biāo)體系

“20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)地位得到確立和鞏固，教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)和當(dāng)代教育改革的中心主題之一?！保?］在教師專業(yè)發(fā)展呼喚下，培養(yǎng)具有專業(yè)素質(zhì)的教師，是廣大高師院校責(zé)無旁貸的義務(wù)和責(zé)任。

“所謂教師素質(zhì)被看作是教師擁有和以往教學(xué)情境的知識(shí)、能力和信念的集合，它是在教師具有優(yōu)良的先存特性的基礎(chǔ)上經(jīng)過正確而嚴(yán)格的教師教育所獲得的?！保?］實(shí)際上，教師的專業(yè)素質(zhì)是以一種結(jié)構(gòu)形態(tài)而存在的。一般認(rèn)為，教師的專業(yè)素質(zhì)應(yīng)包含三個(gè)部分：一是教師的專業(yè)知識(shí)；二是對于有效實(shí)踐運(yùn)作的自主性；三是基于專業(yè)責(zé)任所應(yīng)有的價(jià)值與態(tài)度。［7］其中專業(yè)知識(shí)包括一般科學(xué)文化知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)科知識(shí)；實(shí)踐技能包括教學(xué)技巧和教學(xué)能力等，專業(yè)態(tài)度包括專業(yè)理想、專業(yè)倫理等。毋庸置疑，對于師范生職前教師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，單純依靠課堂教學(xué)和理論知識(shí)的學(xué)習(xí)是不可能的。教育實(shí)習(xí)作為職前教師教育環(huán)節(jié)中的重要一極，其目標(biāo)必然應(yīng)該對教師知識(shí)、能力和信念等素質(zhì)培養(yǎng)有所觀照。當(dāng)然，對師范生專業(yè)技能，即教學(xué)技能的培養(yǎng)依然應(yīng)該是教育實(shí)習(xí)目標(biāo)體系中的核心。

（二）以課程開發(fā)原理為指導(dǎo)制定教育實(shí)習(xí)目標(biāo)

按照“泰勒原理”，學(xué)習(xí)者本身、當(dāng)代校外社會(huì)生活和學(xué)科專家的建議是確立課程目標(biāo)的三個(gè)來源。實(shí)際上，“泰勒原理”充分表明課程目標(biāo)的制定并非是一個(gè)封閉運(yùn)行和固守單一來源的過程，而是一個(gè)開放的、聽取多方聲音的過程。

泰勒對課程目標(biāo)確立的論述對當(dāng)前制定教育實(shí)習(xí)目標(biāo)具有較強(qiáng)借鑒意義。其一，在考量學(xué)習(xí)者即師范生需求時(shí)，目標(biāo)制定者可以在實(shí)習(xí)之前充分評估師范生所具有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和能力結(jié)構(gòu)，以及學(xué)生對于實(shí)習(xí)的認(rèn)識(shí)和期望；其二，當(dāng)前社會(huì)正朝著學(xué)習(xí)化社會(huì)方向發(fā)展，基礎(chǔ)教育改革也對教師提出很多新的挑戰(zhàn)，要求教師成為專業(yè)人員，成為研究者、終身學(xué)習(xí)者等等，這必然要求教育實(shí)習(xí)目標(biāo)對此做出必要反應(yīng)。只有了解社會(huì)發(fā)展的趨勢和要求，才能夠把教育實(shí)習(xí)的目標(biāo)集中到教師專業(yè)發(fā)展上面來，培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)需要的合格教師。其三，就專家而言，需要咨詢長期從事教師教育和教育實(shí)習(xí)研究的專家，聽取他們對于實(shí)習(xí)的理論設(shè)想以及目標(biāo)預(yù)期，這可以保證教育實(shí)習(xí)目標(biāo)具有較強(qiáng)的前瞻性和科學(xué)性。當(dāng)然，通過以上途徑得到的教育實(shí)習(xí)目標(biāo)，還需要進(jìn)行進(jìn)一步的篩選和甄別，使之系統(tǒng)化，兼具學(xué)術(shù)性和實(shí)用性，以求更好地引導(dǎo)教育實(shí)習(xí)。

（三）從理論與實(shí)踐有機(jī)融合的視角設(shè)計(jì)教育實(shí)習(xí)目標(biāo)

教育實(shí)習(xí)并非只是直接地將教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐“對號(hào)入座”的過程，也不是用教學(xué)實(shí)踐去驗(yàn)證某種教學(xué)理論正確性的過程，更不是單純意義上的去教學(xué)現(xiàn)場感受真實(shí)的教學(xué)情境的過程?！敖虒W(xué)理論的學(xué)習(xí)在于確立正確的教學(xué)觀念，并以此觀照自身的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)也即教學(xué)實(shí)踐?！保?］而教學(xué)實(shí)踐也不是某種教學(xué)理論教條式的應(yīng)用，不是某種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或技能的重復(fù)表演，而是 “一種與正確計(jì)劃相聯(lián)系并堅(jiān)持正當(dāng)行為的踐行過程，即教學(xué)智慧不斷顯現(xiàn)的過程。”［9］為此，教育實(shí)習(xí)應(yīng)當(dāng)是教學(xué)理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)整合的一種學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)沒有割裂理論與實(shí)踐，而是“課程”中的一種學(xué)習(xí)方式，這就要求實(shí)習(xí)目標(biāo)不能貿(mào)然倒向理論或者實(shí)踐一方，而是力圖尋求平衡點(diǎn)，將教學(xué)理論的學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)有機(jī)地融合起來。

教育實(shí)習(xí)目標(biāo)所面臨的困境，孤立地看，是由于對教育實(shí)習(xí)目標(biāo)重視不夠，以及高校課程的學(xué)術(shù)傾向等原因造成。然而，如果我們站在課程開發(fā)的視角來看，不能不說教育實(shí)習(xí)從來沒有被當(dāng)作一門“課程”來進(jìn)行精心規(guī)劃和設(shè)計(jì)。為此，從目標(biāo)入手來開發(fā)師范生教育實(shí)習(xí)課程，必能開創(chuàng)出師范生教育實(shí)習(xí)的新局面。

［1］［美］李 S 舒爾曼．理論、實(shí)踐與教育專業(yè)化［J］．王幼真，劉捷編譯．比較教育研究，1999，（3） ．

［2］陳嘉彌．師徒式教育實(shí)習(xí)之理論與實(shí)踐［M］．臺(tái)灣心理出版社，2003．16．

［3］張迎春．高師院校教育實(shí)習(xí)研究 ［J］．教育理論與實(shí)踐，2006，（8）．

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［6］黃小蓮．教師專業(yè)素質(zhì)建構(gòu)：職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)之譜系［J］．全球教育展望，2008，（12）．

［7］吳康寧．教育社會(huì)學(xué)［M］．北京：人民教育出版，1998．266．

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