曾茂林

(1.東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,吉林長(zhǎng)春 130024;

2.廣西師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院,廣西桂林 530001)

新中國(guó)教育理論研究轉(zhuǎn)向深層成因剖析
——以“教育與人的發(fā)展”研究為例

曾茂林1,2

(1.東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,吉林長(zhǎng)春 130024;

2.廣西師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院,廣西桂林 530001)

建國(guó)以來教育與人的發(fā)展研究成果,主要體現(xiàn)在人的研究,人的發(fā)展內(nèi)涵研究,教育與人的發(fā)展關(guān)系研究,為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展而設(shè)計(jì)的各類教育研究四個(gè)方面。通過分析影響這四個(gè)方面研究進(jìn)路的因素,挖掘形成建國(guó)以來教育與人的發(fā)展研究進(jìn)路的根源,可以發(fā)現(xiàn)新中國(guó)教育理論研究轉(zhuǎn)向的深層成因和規(guī)律,從而有助于研究者把準(zhǔn)研究轉(zhuǎn)向的時(shí)機(jī),明確實(shí)施精細(xì)研究的必要條件,為其向著可持續(xù)發(fā)展方向,不斷深化教育理論研究提供啟示。

新中國(guó);人的發(fā)展;教育;理論;轉(zhuǎn)向

從教育學(xué)研究展開的邏輯線索考查,教育學(xué)主要是研究教育與社會(huì)、教育與人的發(fā)展關(guān)系。因此,通過歸納新中國(guó)60年“教育與人的發(fā)展”研究所取得的成就,反思其中蘊(yùn)涵的內(nèi)在學(xué)理,對(duì)探究中國(guó)未來教育理論研究的走向,具有重要的學(xué)術(shù)研究?jī)r(jià)值。

一、影響“教育與人的發(fā)展”研究進(jìn)路的因素

社會(huì)發(fā)展對(duì)“人的研究”進(jìn)路的影響。建國(guó)初期,與百?gòu)U待興的社會(huì)主義建設(shè)相適應(yīng),教育與人的發(fā)展研究主要是引入前蘇聯(lián)教育學(xué)和心理學(xué)理論,對(duì)人的階級(jí)性和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律進(jìn)行探討,為社會(huì)主義教育理論建設(shè)提供人學(xué)基礎(chǔ)。社會(huì)主義改造完成后,全民所有制和集體所有制得以全面確立,促使教育理論研究者從學(xué)校和班集體教育出發(fā),結(jié)合中國(guó)的實(shí)際,圍繞人的全面與個(gè)性發(fā)展進(jìn)行研究。改革開放后,隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的逐步確立,中國(guó)人的生存環(huán)境發(fā)生了實(shí)質(zhì)性變化,人的復(fù)雜性在不同的生存環(huán)境中得以展示,于是,開始了“復(fù)雜人”研究[1]。首先,提出了將人的生物性、社會(huì)性與精神性統(tǒng)一起來,研究教育如何引導(dǎo)人性的生成、升華與和諧等觀點(diǎn)。其次,從法制水準(zhǔn)、一般水準(zhǔn)、具體學(xué)生觀三個(gè)層次,對(duì)教師的學(xué)生觀開展研究,指出學(xué)生是發(fā)展中的人,具有與成人不同的身心特點(diǎn);是以學(xué)習(xí)為主要任務(wù)的人,參加的是一種規(guī)范化的學(xué)習(xí);是權(quán)利主體,具有生存、受教育、受尊重、安全的合法權(quán)利等[2]。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的全面確立,法人主體地位得以凸顯,個(gè)體主體的自由度逐步增強(qiáng),于是開始了具體人研究。設(shè)身處地地把學(xué)生放到其所處具體關(guān)系之中,展開了教育主體和主體間性的研究。指出學(xué)生的主體性表現(xiàn)在能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性三方面[3],從關(guān)系思維角度闡釋了教育主體的內(nèi)涵、存在狀態(tài)和存在屬性[4],詮釋了主體及其間性的概念,分析了這些研究在教育實(shí)踐中的作用[5]。從學(xué)校和班級(jí)集體中人的研究到復(fù)雜人研究,最后到教育情境中具體人研究的深化,表明教育與人的發(fā)展研究始終是從現(xiàn)實(shí)社會(huì)出發(fā)展開的。其研究轉(zhuǎn)變的根本原因則是生產(chǎn)關(guān)系的核心要素——所有制的變化,導(dǎo)致了整個(gè)社會(huì)人際關(guān)系的改變,從而引發(fā)了對(duì)學(xué)校教育情境中人的研究的深化。

研究方法對(duì)“人的發(fā)展”研究進(jìn)路的影響。研究方法作為研究者發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的手段,不僅影響著研究者看問題的視角,而且影響著研究者審視教育問題的深度。建國(guó)以來對(duì)“人的發(fā)展”研究表明,研究方法的更新一是來自相關(guān)學(xué)科的啟發(fā),引發(fā)教育研究者借鑒其新方法或者綜合運(yùn)用多學(xué)科方法,開拓新的研究領(lǐng)域或進(jìn)行多維度的綜合性研究;二是隨著對(duì)研究的深入,在研究實(shí)踐中創(chuàng)生出新的內(nèi)生性研究方法。反思建國(guó)以來“人的發(fā)展”研究歷程可以看到:首先,以查漏補(bǔ)缺的方法完善三因素論。建國(guó)伊始,在“引進(jìn)”前蘇聯(lián)教育理論基礎(chǔ)上形成了遺傳、環(huán)境和教育的“三因素論”。此后,試圖對(duì)其缺陷進(jìn)行補(bǔ)充和修正,強(qiáng)調(diào)人自身因素在發(fā)展中的作用。這時(shí)沿用的依然是別人的研究思路,所以在研究上難以突破。其次,應(yīng)用多學(xué)科綜合的方法,對(duì)人的發(fā)展含義及其特點(diǎn)進(jìn)行研究。研究者從哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)角度研究了人的發(fā)展內(nèi)涵,形成了對(duì)“復(fù)雜人”的認(rèn)識(shí),對(duì)人的發(fā)展研究也更加深入。綜合起來看,這一時(shí)期的研究認(rèn)為,人的發(fā)展含義是有層次性和階段性的;教育情境中人的發(fā)展具有自然不足性、自然可塑性以及多元發(fā)展性,是人之自我建構(gòu)和自我完善的主要形式。第三,應(yīng)用立體思維方式,試圖對(duì)“三因素論”進(jìn)行根本性改造,提出了“二層次三因素論”[6]。以這一立體分析框架為導(dǎo)向,有人提出身心發(fā)展因人、因環(huán)境、因條件而異,每個(gè)人的發(fā)展都是一種獨(dú)特的組合,但也有其共性。明確了遺傳素質(zhì)是人發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ),主觀能動(dòng)性是人發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力,社會(huì)環(huán)境是人發(fā)展的決定性條件,實(shí)踐活動(dòng)是人發(fā)展的基本途徑,起主導(dǎo)作用的教育則是人發(fā)展的有效手段[7]。第四,以文本解讀的方式,研究人的全面發(fā)展。馬克思“人的全面發(fā)展”是個(gè)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)概念,“德智體全面發(fā)展”則是教育學(xué)概念,是教育發(fā)展史上“全面發(fā)展”思想的延續(xù)[8],兩種“全面發(fā)展”思路既有區(qū)別也有聯(lián)系,應(yīng)從馬克思“人的全面發(fā)展”形成的不同階段進(jìn)行考查,從“質(zhì)量度”三個(gè)維度把握人的全面發(fā)展。

研究視角對(duì)“教育與人的發(fā)展關(guān)系”研究進(jìn)路的影響。研究視角是研究者發(fā)現(xiàn)問題的聚焦點(diǎn),它直接影響著研究對(duì)象的形成,并制約著教育研究展開的層次與走向。建國(guó)以來“教育與人的發(fā)展關(guān)系”研究表明,在社會(huì)發(fā)展和研究者認(rèn)識(shí)不斷深化的雙重影響下,研究視角是不斷變化的。首先,以“人”為視角的研究認(rèn)為:在人、教育、社會(huì)三維關(guān)系中,“人”是三維關(guān)系中的核心,是教育的出發(fā)點(diǎn)[9]。其次,以教育結(jié)構(gòu)和過程為視角,認(rèn)為不能籠統(tǒng)地講“人”是教育的出發(fā)點(diǎn):一是作為社會(huì)亞系的教育中,只能講“社會(huì)”是教育的出發(fā)點(diǎn);二是作為人的培養(yǎng)過程中的教育,才是以“人”為出發(fā)點(diǎn)的教育[10]。第三,從價(jià)值取向視角看,應(yīng)該研究人的價(jià)值自我維與社會(huì)維是如何達(dá)到統(tǒng)一、協(xié)調(diào)的,人的價(jià)值與教育價(jià)值集中到一點(diǎn)應(yīng)重視人的因素,調(diào)動(dòng)人的積極性[11]。第四,從教育與人的關(guān)系視角看,教育對(duì)人的成長(zhǎng)、發(fā)展來說,是一種手段、工具;而人的成長(zhǎng)與發(fā)展對(duì)教育來說則是一種目的,教育在人的發(fā)展中起綜合主導(dǎo)作用。最后,從教育功能發(fā)揮的視角看,教育具有促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化和個(gè)性化的功能。教育作用的發(fā)揮是有條件的,并非所有的教育都能發(fā)揮正向的促進(jìn)作用。其對(duì)人的發(fā)展作用也是分層實(shí)現(xiàn)的,教育系統(tǒng)中不同機(jī)構(gòu)對(duì)個(gè)人發(fā)展的作用是不一樣的[12]。由于研究視角的變化,研究者看到的教育對(duì)人的發(fā)展所起作用就不同,得出的結(jié)論在指向上就存在明顯差異。

研究?jī)r(jià)值取向?qū)Α按龠M(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育”研究進(jìn)路的影響。不同時(shí)代、不同的研究者對(duì)理想人的假設(shè)是有差異的,在教育理論創(chuàng)建中通常以研究?jī)r(jià)值取向的方式呈現(xiàn),它直接制約著教育理論的建構(gòu)走向。因?yàn)檠芯空邔?duì)理想教育的設(shè)計(jì),總是圍繞其內(nèi)心理想人的培養(yǎng)進(jìn)行的。反思建國(guó)以來“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育”研究所走過的歷程,可以看到:隨著對(duì)理想人認(rèn)識(shí)的變化,“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育”內(nèi)涵也在相應(yīng)改變,由此引發(fā)整個(gè)研究的轉(zhuǎn)向。首先,整個(gè)理論界側(cè)重的是旨在普及工農(nóng)教育的研究。建國(guó)初始,為了體現(xiàn)人民共和國(guó)著力培養(yǎng)工農(nóng)子弟的國(guó)家性質(zhì),針對(duì)教育恢復(fù)和發(fā)展掃盲教育的需要,吸收老解放區(qū)教育經(jīng)驗(yàn),借鑒前蘇聯(lián)教育理論,進(jìn)行了普及工農(nóng)兵文化的教育理論研究,取得了一些普及教育的初步成果。社會(huì)主義改造完成后,在“多快好省”路線的影響下,側(cè)重對(duì)普及與提高的關(guān)系進(jìn)行了深入研究,把提高教育質(zhì)量作為研究重點(diǎn)。進(jìn)入90年代,隨著國(guó)民經(jīng)濟(jì)的高速增長(zhǎng),普及九年制義務(wù)教育被提上議事日程。于是從提升國(guó)民素質(zhì)的基礎(chǔ)理論,到實(shí)施普及教育的配套法規(guī)、普及教育的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)等展開了系列研究,進(jìn)入了普及教育理論研究的新階段。其次,旨在發(fā)展學(xué)生個(gè)體素質(zhì)的教育理論研究:一是針對(duì)個(gè)體身心健康的生命教育研究。闡釋了生命教育的內(nèi)涵,指出了生命教育的價(jià)值取向[13];明確了生命教育的目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)途徑等;二是針對(duì)學(xué)生主體性發(fā)展的主體教育。揭示了教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的關(guān)系[14],指出了主體教育包括相互聯(lián)系的三個(gè)方面等。三是針對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的個(gè)性教育研究,明確了個(gè)性教育的定義[15],指出了個(gè)性教育的方式、方法。最后,在國(guó)力日盛,社會(huì)對(duì)人才需求日益向高素質(zhì)邁進(jìn)的形勢(shì)下,實(shí)踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)被提到議事日程,于是研究重心轉(zhuǎn)向旨在滿足學(xué)生個(gè)體與社會(huì)需要的素質(zhì)教育研究。素質(zhì)教育是在綜合階級(jí)人、復(fù)雜人和具體人研究成果基礎(chǔ)上,立足于全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一,形成的具有綜合優(yōu)勢(shì)的教育理想模式。素質(zhì)教育是從關(guān)注高考升學(xué)率的指標(biāo)轉(zhuǎn)向了學(xué)生全面發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)[16]。一是明確了素質(zhì)教育概念。在對(duì)素質(zhì)教育概念的理解和運(yùn)用上,初步實(shí)現(xiàn)了學(xué)術(shù)探討的多維與政策實(shí)施中的統(tǒng)一。二是素質(zhì)教育理論應(yīng)包括基本理念、基礎(chǔ)理論和專業(yè)理論三個(gè)層面,并做出了初步的探究[17]。這一階段出版了大批關(guān)于素質(zhì)教育的書籍,論述了素質(zhì)教育的內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)、發(fā)展戰(zhàn)略;闡釋了素質(zhì)教育的目標(biāo)體系等,并從宏觀社會(huì)環(huán)境,中觀學(xué)校素質(zhì)培養(yǎng)程序和運(yùn)行機(jī)制,微觀家庭教育氛圍創(chuàng)設(shè)方面展開了研究。

歸納新中國(guó)關(guān)于人和人的發(fā)展研究,可以發(fā)現(xiàn)其研究進(jìn)路的基本走向。即由于社會(huì)發(fā)展的需要,引發(fā)研究者對(duì)人和人的發(fā)展認(rèn)識(shí)不斷加深,研究視角也隨之發(fā)生改變,相應(yīng)的關(guān)于教育的價(jià)值取向也隨之改變,由此引發(fā)研究取向和研究重心的轉(zhuǎn)移。為了適應(yīng)新形勢(shì)下,教育對(duì)理想人發(fā)展的促進(jìn)作用,促使研究者借助其他學(xué)科的研究方法或者創(chuàng)生新的方法,來解決教育與人的發(fā)展研究中面臨的新問題,從而實(shí)現(xiàn)研究方法的創(chuàng)新。研究方法的創(chuàng)新反過來引發(fā)了相關(guān)研究的深化,僅從人的研究看就實(shí)現(xiàn)了從片面的階級(jí)人到完整人,從理論研究中的抽象人到學(xué)校教育情境中的具體人,從實(shí)體人到關(guān)系人研究的轉(zhuǎn)變。在人的發(fā)展研究方面,則實(shí)現(xiàn)了從靜態(tài)的被動(dòng)發(fā)展到主動(dòng)的建構(gòu)發(fā)展;從外在客觀條件下的制約發(fā)展,到內(nèi)在價(jià)值引導(dǎo)下的能動(dòng)發(fā)展研究思路的轉(zhuǎn)變。這些關(guān)于人和人的發(fā)展研究的深化,又導(dǎo)致了對(duì)理想教育設(shè)計(jì)研究的深化,實(shí)現(xiàn)了從注重規(guī)模的普及教育,到注重提升質(zhì)量的“雙高普九”研究;從研究普及教育,到研究個(gè)性化教育的轉(zhuǎn)變。這些轉(zhuǎn)變,對(duì)教育學(xué)發(fā)展“人”的概念內(nèi)涵產(chǎn)生了重要影響,對(duì)教育改革和教育人學(xué)理論的建設(shè)作出了直接貢獻(xiàn)。

二、影響新中國(guó)教育理論研究轉(zhuǎn)向的深層規(guī)律

如果說透過“教育與人的發(fā)展”研究,看到的只是影響新中國(guó)教育理論研究轉(zhuǎn)向的具體因素,那么從新中國(guó)教育理論研究整體轉(zhuǎn)向的視野上,則可以發(fā)現(xiàn)其轉(zhuǎn)向的內(nèi)在走向和趨勢(shì),較好地把握新中國(guó)教育理論研究轉(zhuǎn)向背后隱含的深層成因與規(guī)律。

合規(guī)律與合目的指向結(jié)合的教育理論生成性。首先,教育理論是主體依據(jù)社會(huì)規(guī)律,按照特定目的需要建構(gòu)的。反思教育與人的發(fā)展研究可以清晰地看到:一方面當(dāng)時(shí)的社會(huì)條件、理論來源、新文化等,不僅一定程度上決定著解放初期教育理論發(fā)展的方向,而且還決定著當(dāng)時(shí)條件下教育研究所能達(dá)到的高度。另一方面,建國(guó)初期的政體和人們對(duì)普及教育的強(qiáng)烈需求,也直接決定了教育研究的走向和重點(diǎn),即研究教育怎樣更好地服務(wù)于工農(nóng)大眾。其次,正確的教育理論必定是符合社會(huì)規(guī)律與滿足時(shí)代需求的有機(jī)統(tǒng)一。建國(guó)初期教育研究所取得的成果與文革中“教育革命”研究的失誤,從正反兩方面證明,同樣基于當(dāng)時(shí)落后的經(jīng)濟(jì)文化和滿足人民急需提高科技文化的目的,只因后者沒有遵循現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展規(guī)律,過高估計(jì)了階級(jí)斗爭(zhēng)的價(jià)值,一味突出合目的性而遭到失敗。第三,權(quán)威人士在合目的性教育理論生成中具有強(qiáng)勢(shì)地位。在教育理論的歷史生成中,權(quán)威人士對(duì)教育理論的最終走向具有特殊的影響力。無論是毛澤東發(fā)起的以階級(jí)人為核心的“教育革命”理論研究,還是由李嵐清倡導(dǎo)的素質(zhì)教育理論研究,不可否認(rèn)作為代表國(guó)家意志的關(guān)鍵人物,在教育理論研究轉(zhuǎn)向中都有著推波助瀾的作用。最后,合目的與合規(guī)律的特性在教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)具體統(tǒng)一。一是當(dāng)時(shí)的社會(huì)實(shí)踐。主要是用人制度和選才機(jī)制的實(shí)踐,決定著教育理論目的的實(shí)現(xiàn)指向和程度。因?yàn)橛萌酥贫群瓦x才機(jī)制,從制度層面上規(guī)約著學(xué)生借助教育兌現(xiàn)其就業(yè)目的,也在一定程度上制約著教師的福利和獎(jiǎng)金收益。學(xué)校教育企圖超越用人制度和選才機(jī)制,遲早都會(huì)受到社會(huì)的懲罰,最終也會(huì)被學(xué)生所拋棄。因此,在實(shí)踐層面的教育活動(dòng)中,師生除了需要積極接受先進(jìn)的教育理論外,還必須按照現(xiàn)行的社會(huì)規(guī)律行事。這就從根本上決定了,只有既符合社會(huì)發(fā)展規(guī)律,又符合師生目的的教育理論,才能獲得現(xiàn)實(shí)的生存土壤。二是教育實(shí)踐,主要是課程、教學(xué)組織形式、師生獲益機(jī)制等,決定著與之相適應(yīng)的教育理論得以推廣的微觀進(jìn)程。在教育活動(dòng)中,只有符合社會(huì)發(fā)展規(guī)律的教育理論,才能與整個(gè)社會(huì)的發(fā)展相適應(yīng),從而獲得來自于教育系統(tǒng)之外的眾多力量支持;也只有滿足了師生利益需求,符合師生目的要求的教育理論,他們才會(huì)真正地貫徹執(zhí)行。這樣的教育理論才會(huì)得以繁衍和壯大,最終有望成為主流教育理論,并借此引發(fā)教育理論研究的轉(zhuǎn)向。

社會(huì)轉(zhuǎn)型導(dǎo)致教育理論轉(zhuǎn)向粗放式研究。首先,社會(huì)變革催生教育理論合目的性追求的轉(zhuǎn)變。這是因?yàn)?社會(huì)的轉(zhuǎn)型必然要求教育作出相應(yīng)的變化,產(chǎn)生與轉(zhuǎn)型后的社會(huì)相應(yīng)的教育體系,以滿足新社會(huì)對(duì)教育的需求,這就要求教育理論研究必須進(jìn)行相應(yīng)的轉(zhuǎn)向。其次,轉(zhuǎn)向研究多是演繹或移植式的粗放式研究。因?yàn)檗D(zhuǎn)向研究的引發(fā)多來自社會(huì),其理論來源主要是對(duì)即將轉(zhuǎn)型的社會(huì)理論體系的演繹,再吸收少量既有理論和教育實(shí)踐中的有用因素,以此生成適應(yīng)新社會(huì)的教育理論。建國(guó)初期的教育理論研究就是這樣,只能以馬克思主義為指導(dǎo),以前蘇聯(lián)教育理論為基礎(chǔ),借鑒老解放區(qū)和傳統(tǒng)教育中的有益成分,以突出新教育理論的社會(huì)主義性質(zhì)。改革開放初期,由于社會(huì)轉(zhuǎn)向的是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì),教育理論研究也主要演繹中國(guó)特色社會(huì)主義理論中的有關(guān)原理,移植西方市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國(guó)家的課程改革、生命教育、復(fù)雜人理論等。以外來理論為基礎(chǔ)導(dǎo)致的教育實(shí)踐無根性,導(dǎo)致了轉(zhuǎn)型初期新創(chuàng)的教育理論,多停留在機(jī)械照搬和粗放的宏觀研究水平上,沒有時(shí)間和實(shí)踐條件做深入研究。第三,轉(zhuǎn)向期的教育理論研究良莠并存,爭(zhēng)議不絕。教育研究的轉(zhuǎn)向好比十字路口的決策,雖然有基本的走向,但具體路徑還不明朗。因?yàn)槭巧鐣?huì)轉(zhuǎn)型導(dǎo)致的教育研究轉(zhuǎn)向,自然會(huì)有一些非教育領(lǐng)域的研究者加盟,這樣不同的研究者就會(huì)根據(jù)各自立場(chǎng)、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科背景,提出不同的理論建構(gòu)走向。而這時(shí)建構(gòu)的新教育理論還來不及接受實(shí)踐檢驗(yàn),嚴(yán)格地說只能叫理論設(shè)想或者對(duì)他國(guó)理論的解讀,一時(shí)間還不能判斷孰優(yōu)孰劣,由此導(dǎo)致解讀的爭(zhēng)端和研究方向的多元也就勢(shì)所必然。這從素質(zhì)教育、生命教育和新課程改革理論研究中,所形成的眾說紛紜局面已經(jīng)得到了鮮明的體現(xiàn)。最后,歸納新中國(guó)60年來教育與人的研究歷程可以看出,社會(huì)轉(zhuǎn)型的頻繁導(dǎo)致教育研究方向的多變。短短60年,就經(jīng)歷了從新民主主義經(jīng)濟(jì)到計(jì)劃經(jīng)濟(jì),以計(jì)劃為主市場(chǎng)為輔,到以市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)的四次社會(huì)轉(zhuǎn)型,再加上文化大革命的政治巨變。正是中國(guó)社會(huì)的頻繁變革,導(dǎo)致了教育理論研究的不斷轉(zhuǎn)向,產(chǎn)生出諸如普及教育理論、革命教育理論、應(yīng)試教育理論、素質(zhì)教育理論等等,應(yīng)該說中國(guó)教育理論創(chuàng)新節(jié)奏是快的,特色也是鮮明的。只不過這些新創(chuàng)教育理論還沒來得及深化就又轉(zhuǎn)向了,很難創(chuàng)造出像赫爾巴特《普通教育學(xué)》那樣影響深遠(yuǎn)的教育理論體系。

穩(wěn)定的實(shí)踐導(dǎo)致教育理論研究的精細(xì)化。教育理論的成熟是一個(gè)漸進(jìn)過程,需要在穩(wěn)定的社會(huì)環(huán)境中,深入教育系統(tǒng)內(nèi)部做持續(xù)的深化研究,才能形成富有針對(duì)性、系統(tǒng)性和相當(dāng)深度的精致教育理論。首先,只有社會(huì)的穩(wěn)定才能有穩(wěn)定的研究方向,這樣才能讓研究群體多側(cè)面、多角度、分層遞進(jìn)地開展教育研究。全面發(fā)展理論的研究初始于實(shí)踐中的德智體發(fā)展經(jīng)驗(yàn),后由毛澤東以教育方針加以歸納提煉,再由研究者們結(jié)合教育實(shí)踐加以詮釋。改革開放后,又從經(jīng)典著作中考證馬克思的全面發(fā)展與教育理論中全面發(fā)展的細(xì)微區(qū)別,轉(zhuǎn)而追溯其教育學(xué)歷史淵源,最后又返回教育實(shí)踐,生成具有中國(guó)特色的全面發(fā)展教育理論。正是“全面發(fā)展”這一穩(wěn)定的研究方向和教育內(nèi)部的實(shí)踐,使這一研究得到不斷深化。其次,教育理論的精細(xì)化成果主要來自于長(zhǎng)期的教育實(shí)踐。我國(guó)對(duì)主體理論的研究,最先來自于對(duì)哲學(xué)主體理論研究的演繹。90年代結(jié)合教育實(shí)踐中主體的存在狀態(tài)和確證過程開展細(xì)致研究,得出了人的主體、過程主體、系統(tǒng)主體等對(duì)教育實(shí)踐切實(shí)有效的研究成果。第三,穩(wěn)定的研究主題有利于實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)教育理論的繼承和發(fā)展。影響人的發(fā)展因素研究,即是在繼承因素論的基礎(chǔ)上,發(fā)展了二層次三因素結(jié)構(gòu)理論,最后形成了教育主導(dǎo)的綜合決定論,這期間差不多凝集了兩代人近50年的持續(xù)努力。由此可見,精細(xì)化研究必須植根于穩(wěn)定的教育實(shí)踐之中,研究方向相對(duì)專一、穩(wěn)定;而粗放式研究,則多生發(fā)于社會(huì)轉(zhuǎn)型期帶來研究的急劇轉(zhuǎn)向。二者在研究上的根本區(qū)別則在于,精細(xì)研究需要在不同的階段呈現(xiàn)遞進(jìn)的研究層次,而粗放式研究則是在同一層次上開展不同側(cè)面的研究。

內(nèi)生性研究方法的形成是教育理論研究取得突破的關(guān)鍵。教育理論研究方法的進(jìn)步,既依靠相關(guān)學(xué)科研究方法的發(fā)展,更依靠?jī)?nèi)生性研究方法的形成。只有內(nèi)生性研究方法的形成,才能實(shí)現(xiàn)內(nèi)外生性研究方法的有機(jī)結(jié)合,形成取得突破性研究成果的內(nèi)在工具。素質(zhì)教育的現(xiàn)階段研究就是停留在外生性簡(jiǎn)單綜合水平上,從馬克思全面發(fā)展理論向素質(zhì)教育理論基礎(chǔ)演繹;用社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人本主義理論詮釋和建構(gòu)素質(zhì)的范圍;用知識(shí)經(jīng)濟(jì)理論、終身學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、多元智能等來解釋和建構(gòu)學(xué)生素質(zhì)的形成;用個(gè)別教育、全面教育、現(xiàn)代教育、全納教育理論來推演素質(zhì)教育的設(shè)計(jì)等等?？瓷先サ拇_達(dá)到了多學(xué)科、多種方法論研究的綜合應(yīng)用,但是因?yàn)闆]有把這些學(xué)科理論和研究方法上升到內(nèi)在綜合的新高度,沒有形成專門針對(duì)素質(zhì)教育問題的內(nèi)生性綜合研究方法,這就難以產(chǎn)生從教育學(xué)根基上取得突破的素質(zhì)教育理論。其實(shí),在新中國(guó)60年教育研究中不乏這方面的成功案例。“二層次三因素論”借鑒研究復(fù)雜的思維方式,抓住影響人的因素是由潛在狀態(tài)、經(jīng)個(gè)體實(shí)踐生成現(xiàn)實(shí)因素的過程,將影響因素分為潛在和現(xiàn)實(shí)兩個(gè)層次,在生成現(xiàn)實(shí)因素中突出主體的能動(dòng)性。不僅凸顯了因素分析方法的立體性,又從實(shí)踐生成角度,來描述其動(dòng)態(tài)的生成過程,最終形成了立體、動(dòng)態(tài)的內(nèi)生性研究方法。由此可見,只有根據(jù)研究問題的需要,不斷綜合運(yùn)用現(xiàn)有研究方法,形成能切實(shí)解決問題的內(nèi)生性研究方法,才能促進(jìn)教育研究的不斷進(jìn)步。

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On the Hidden Causes of D irection Change in Research of Educational Theory in New China——Taking the Study of“Education and Human Development”as Example

ZENG Mao-lin
(School of Educational Science,Northeast No rmal University,Changchun 130024,China)

Since the foundation of new China,the research findingsof education and human development research ismainly embodied in research on human;the connotation of human development;the relationshipbetween education and human development and various kinds of educational research design fo r students'development.To analyze facto rs influencing the research thoughtsof these four aspects,find the root cause to form the research thoughtsabout the developmentof education and human,we can find the underlying causesof direction change in research of educational theo ry in New China.And this is helpful to researchers to take the co rrect study time accurately,make clear the indispensable requirementof delicate study and so get enlightenment to deepen research effo rts towards the direction of sustainable development.

new China;the development of persons;education;theo ry;direction change

G40

A

1001-6201(2010)03-0141-05

2009-11-20

國(guó)家社科基金“十一五”規(guī)劃(教育學(xué)科)課題(BAA060012)

曾茂林(1965-),男,四川宜賓人,東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生,廣西師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授。

[責(zé)任編輯:何宏儉]