胡四能

(五邑大學 黨政辦公室,廣東 江門 529020)

論博士教育培養(yǎng)模式的新發(fā)展

胡四能

(五邑大學 黨政辦公室,廣東 江門 529020)

學徒制是博士教育的主要方式,但傳統(tǒng)學徒制有諸多不足,已不適應現(xiàn)代博士教育。現(xiàn)代認知學徒制是傳統(tǒng)學徒制與現(xiàn)代學校教育整合而來的新型教育模式,它可以在現(xiàn)代博士教育中發(fā)揮積極作用。實施現(xiàn)代認知學徒制需要改變單一導師模式、確立集體負責制度、建立良好師生關系、著力加強學科點建設。

博士教育;教育模式;認知學徒制

在研究生教育中,學徒式、專業(yè)式和協(xié)作式是主要的培養(yǎng)模式。傳統(tǒng)學徒制在博士培養(yǎng)中有許多不足,但它仍不失為博士教育的主要方法。借鑒現(xiàn)代認知學徒制的理論與實踐,學徒制可在博士教育中繼續(xù)發(fā)揮更積極的作用。

一、傳統(tǒng)學徒制教育模式的缺陷

學徒式是人們最普遍的教授學習方式。在學徒式教授學習過程中,作為“教師”的師傅與作為“學生”的學徒參與同一實踐活動,他們的實際操作為學徒構(gòu)建了標準;學徒則在觀察、模仿、訓練、交流等過程中,逐漸被一個專家的實踐共同體所接受,并由邊緣進入中心。也就是說,在學徒制教學過程中,教師的教學是無形的,學徒獲得的有關行動的指示基本上不是來自教師的教學,而是來自對師傅如何從事同一工作的觀察。

在早期的博士教育中,由于教育目標是培養(yǎng)教學與科研人才,強調(diào)做純科學的研究,而且主要是自然科學和人文科學的研究,所以學徒式成為博士教育的主要形式。這種教育形式強調(diào)師徒之間人格、情感和學業(yè)的繼承關系,有利于優(yōu)秀人才的培養(yǎng)與成長。著名的美國科普作家羅伯特·卡尼格爾(Robert Kaniger)在其《師從天才——一個科學王朝的崛起》一書中對一個科學家群體的形成進行研究分析后指出:“每一位導師通過自身的經(jīng)驗、地位和榜樣作用,對年輕的學生進行引導和影響,將自己的教訓傳授給對方,對對方逐步灌輸對科研以及對成功的把握能力。同時,也用自已在科學領域里探險的勇氣感染學生?！碑斀袷澜缭S多國家的博士教育中,學徒式仍是主要的培養(yǎng)模式。

但是,傳統(tǒng)學徒制有其局限性和缺陷。學徒制教學作用的發(fā)揮,依賴良好的師生關系。當雙方關系良好時,教師對學生產(chǎn)生積極影響——教師向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性問題,確定希望和標準,慷慨地與學生分享專門技術(shù);當關系不好時,就會產(chǎn)生不良后果,學徒制中隱藏的問題就會顯現(xiàn)出來,譬如學生對教師的盲目順從,不利于其獨立思想的發(fā)展。當代科學研究中,新學科、交叉學科和多學科的不斷發(fā)展,也使得一個教師負責指導學生在客觀上存在知識和能力的困難。更嚴重的是,當學生完全依賴一個導師時,如果師生關系惡化,學生很少有求助途徑,而其他教師和領導又不愿意多加干預。

學徒制教學作用的發(fā)揮還有賴于教師指導方法的得當。在傳統(tǒng)學徒制實施過程中,由于缺乏理論指導或指導教師的觀念、方法存在問題,會導致教師放棄指導責任或提出不適當要求。譬如,有些導師認為博士學習主要依靠自身努力,主要通過閱讀優(yōu)秀文獻和接觸高水平研究者得到發(fā)展;有的導師給學生布置教學或研究任務,卻很少給予指導;有的導師認同“天才學生自我發(fā)現(xiàn)”理論,即優(yōu)秀學生能找到并滿足或放棄自己的需要;有的導師相信“重壓出人才”,給學生提出很高要求,卻不給予相應的知識、能力和方法指導。在這樣的學習環(huán)境中,博士生顯然不能有效地學習和成長。

現(xiàn)代認知科學表明,在一個有目的的建構(gòu)環(huán)境中,大多數(shù)人可以學得更多、發(fā)展得更快,而這正是學校教育的前提(Bransford,Brown et al, 2000)。[1]傳統(tǒng)學徒制是一種主要依賴觀察和模仿的教育方式,現(xiàn)代博士教育的規(guī)模愈來愈大,知識體系日益復雜,因此,學徒制作為博士教育的主要方式局限性越來越突出,必須盡快加以改善。

二、現(xiàn)代認知學徒制的思想及策略

鑒于傳統(tǒng)學校教育的弊病和傳統(tǒng)學徒制的某些結(jié)構(gòu)性特征,20世紀80年代以來,學者們試圖通過對傳統(tǒng)學徒制的改造,使其適應學生思維能力、創(chuàng)新能力和實踐能力發(fā)展的需要。由此,認知學徒制作為一種新教育方式受到重視。

(一)認知學徒制的基本思想

認知學徒制(Cognitive Apprenticeship)是一種從化解傳統(tǒng)學校教育的主要問題出發(fā),將傳統(tǒng)學徒制方法的核心技術(shù)與學校教育整合起來的新型教學模式。[2]其核心假設是:通過這種教學模式,使學習者的高階思想能力(Higher-order Thinking Skills),即專家實踐所需的思維能力、問題求解和處理復雜任務的能力得到有效培養(yǎng)。

柯林斯和楊格(Collins A.1989,Young A. 1997)從不同角度對認知學徒制的特征進行了考察分析。[3]綜合起來,認知學徒制主要具有下列特征: (1)認知學徒制關注的不是獲得概念和事實知識,而是重視專家在獲取知識或?qū)⒅R運用于解決現(xiàn)實問題時所涉及到的推理過程、認知和元認知策略。(2)使教師(專家或?qū)W生)隱蔽的內(nèi)在認知過程顯性化,便于學生觀察、重復演練和實踐。(3)將學校課程中的抽象學習內(nèi)容置于有意義的情景中,主張學習與實際的工作環(huán)境關聯(lián)起來,讓學習者充分了解學習的目的與應用,理解工作的相關性,并參與專家行為。(4)鼓勵學生反思并清晰表達不同任務之間的共同原理,使學生逐漸獨立地將所學知識和技能應用到新的問題情景中。(5)允許學習者在完成復雜任務過程中,參與不同的認知活動,通過討論、角色扮演及小組問題求解等方法將復雜的認知過程外顯化,以促進自我修正和自我監(jiān)控等元認知技能的發(fā)展。[4]

柯林斯等人認為認知學徒制包括四個基本要素:內(nèi)容、方法、序列和社會性。[5]

相對于傳統(tǒng)教育形式而言,認知學徒制的優(yōu)勢在于:鼓勵真實的活動和評價,強調(diào)情景學習和專家實踐文化,強調(diào)學習者參與到與現(xiàn)實世界相似的專家實踐學習活動中;有利于激發(fā)學生的學習動機,并鼓勵學生象專家那樣思考與處理問題;有利于產(chǎn)生更有效率的保持和遷移;學生與專家一起工作,能有效促進學習者高階推理思維過程的發(fā)展,促進他們?nèi)ヌ骄啃骂I域或從事新的發(fā)現(xiàn)。[6]

作為一種新的教學模式,認知學徒制在帶來機遇的同時,也帶來了挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)主要表現(xiàn)在: (1)要求教師持續(xù)注意學生的困難和問題,有足夠的耐性和先進的幫助教學技巧。(2)由于專家建模對學生要求太高,可能會導致學生的焦慮、沮喪和害怕等壓力。(3)學生在探究新領域、從事新的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新活動中,要花費更多的時間。(4)要求更多的資源,如專家指導時間、建模經(jīng)費等。[6]

認知學徒制是建立在情景學習理論基礎上的教學模式,它旨在提示學習的真實本質(zhì),即學習者運用知識和獲得知識的活動是情景與文化互動的結(jié)果。[6]這種模式對促進學生分析和解決問題能力的提高以及專業(yè)技能的發(fā)展提供了一種全新的視角。

(二)認知學徒制在博士教育中的具體運用

認知學徒制從觀察開始,為新手提供見習機會,然后嘗試著自已去學習;觀摩后,提供更多機會去實踐;通過不斷的反復實踐,學生由易到難、由簡單到復雜,獲得獨立思想和決策能力。這種方法也可以稱為實踐中學習理論。在博士研究生教育中,通過為高級研究人員服務的學徒制可以獲得非常有效的研究技能,這種教育模式是一種最被認可和普遍使用的方法。

傳統(tǒng)博士研究生教育是培養(yǎng)“職業(yè)生涯早期研究者”,主要限于學科范圍內(nèi)的研究教育和適應學術(shù)性教研工作技能的培養(yǎng)。[7]時下,博士生教育要適應學科的變化,還要培養(yǎng)學生的組織管理和專業(yè)技能,以適應學術(shù)職業(yè)外的轉(zhuǎn)型需要,因而導師的作用更為重要。在導師對學生的指導中,有些知識是可以用語言和圖形來解釋的,但人類對過去認識積累的經(jīng)驗、教訓,是隱藏在大腦里只能意會不能言傳的知識。這類知識是一種知識,也是一種本領、能力,更是一種財富。在學徒制教育模式里,學生可以跟隨導師在觀察、體驗中學習之。

除了這種無意識的教育外,在學徒制中,導師還發(fā)揮三方面作用:(1)導師作為專業(yè)人員必須理解和解釋專業(yè)工作的各個組成部分并演示整體工作情況。(2)負責建構(gòu)有助于學生發(fā)展的學習安排。(3)負責教育引導,開始時要提供更多的支援,隨著學生的發(fā)展逐漸減少這種干預。

博士生教育學習過程以觀察真實的工作開始,導師要從學生實際出發(fā)設置真實的實習背景;學生必須有機會觀察導師的技巧——這是一種復雜的專家研究和學術(shù)實踐。在師徒傳承過程中,通過學習次要的任務和得到反饋,幫助學生發(fā)展概念模式,理解和領會自己的經(jīng)驗。導師的工作是把專業(yè)實踐分解為較小、可控制和可學習的組件,并對它們進行解釋和運用。

博士生教育中,導師的作用是提供“腳手架”,隨著時間推移而逐漸減少支持。“腳手架”是導師給學徒完成任務提供的支持,可以是指導或者暗示,教會下一步怎么做。這種支持應逐步減少,直至退出,與之相反的是學生個人責任逐步增加,學生在指導和反饋中不斷得到煅煉。在學習中,學生不斷得到鼓勵,并與專家的工作進行比較。

在博士教育中,導師設計近似于實際工作的任務來讓學生來完成,這種工作是對導師研究工作的模擬。而隨著任務的發(fā)展,學生的工作難度不斷增加,融入更多專業(yè)工作需要的技巧和概念。通過不斷增加任務和提供相應的指導,使學生學習更多復雜的策略和技巧,把他們的知識和理解力引導到日益復雜的不同背景中。

三、實施認知學徒制應注意的問題

從傳統(tǒng)學徒制到現(xiàn)代認知學徒制不僅僅是教學方法的變革,諸如指導體制、師生關系、教育責任、教育環(huán)境等也必須進行相應改革。

(一)改變單一導師指導模式

在現(xiàn)代社會,各學科領域和跨學科的迅速發(fā)展意味著知識領域的不斷擴大、交融。21世紀的學者必須了解不同領域的知識,教授生活要求他們具有多方面才能,他們既是教師,又是研究人員,同時也是負責任的大學成員。無論學術(shù)內(nèi)還是學術(shù)外的工作,都是復雜的且處于不斷的變化之中,沒有一個導師能夠教好所有知識技能,因此,單一導師模式已不適合時代要求。現(xiàn)代博士教育應改變單一導師指導模式,建立多導師共同指導模式,為每個學生分配多個學徒關系,譬如學生應該有研究導師、教學導師或?qū)ｍ椫笇?這樣就能滿足學生多方面的學習興趣,使之從多個導師身上受益。

(二)確立集體共同負責制度

有多個導師不是要把培養(yǎng)責任分散給研究導師、教學導師,否則容易使許多重要工作被割裂開來。從學生發(fā)展角度看,多個導師作為領路人一起工作更為有利。近代以來,隨著美國研究生教育的發(fā)展,對研究生的學徒教育成為系部重要的共同目標和責任,這遠比歐洲講座制教授負責培養(yǎng)方式更能促進學生的發(fā)展。集體負責意味著確定共同的期望、承擔共同的責任、提供正式和非正式的保障。

在集體共同指導模式里,指導教師共同分享希望學生擁有的知識,技能和思維習慣,以集體保證為學生發(fā)展負責的開端,它有助于確定導師——學徒關系的框圖。通過明確規(guī)范和要求——包括計劃的預期進展、正式和非正式確定的導師、確定論文草稿和章節(jié)的提交時間、與學生交談并評估學生每年的表現(xiàn)等,可以減少學生的恐懼和誤解。教師和學生經(jīng)常見面有助于相互關系的形成。

在集體共同指導模式里,學生必須對自己負責。學生必須為未來確定清晰的目標,并作出高質(zhì)量的工作。學生不能是被動的教育接受者,而應主動地為自己的職業(yè)確定近期和遠期目標,并從多個導師身上尋找有助于自己學習的經(jīng)驗。在學習活動中,學生應能對自己的學習過程、學習狀態(tài)、學習行為進行自我觀察、自我審視、自我調(diào)節(jié);在學習活動后,學生應能對自己的學習結(jié)果進行自我檢查、自我總結(jié)、自我評價和自我補救。

(三)建立尊重信任互惠的師生關系

在學徒制中,良好的師生關系是建立博士教育關系、完成博士教育目標的基礎。導師和學生有責任建立、維持學徒關系并利用這種關系產(chǎn)生良好的學習效果。在尊重、信任和互惠環(huán)境下,學徒關系最可能維持和諧。尊重、信任、互惠的師生關系是愉快的,它為促進學習提供了條件。

從相互尊重的立場出發(fā),是良好學徒關系的重要標志,其中思想尊重最為重要。導師的思想和反饋要融入到學生工作中,便要求教師具有豐富的經(jīng)驗,并且要尊重學生的智力獨立性,為學生的思想發(fā)展保留成長和發(fā)展的空間。個體人格尊重也是重要的,它能為思想尊重建立基礎。

在相互尊重的基礎上,隨著交往的增加,信任關系便建立起來了。如果學生知道他的問題和思想將受到慎重的考慮和尊重,他必然會相信導師為他的發(fā)展所作的考慮。同樣,當那些專注于學習和尊重教師思想的學生產(chǎn)生疑問時,他們也樂于聯(lián)系那些關注他們學習的教師。

在這種關系中,互惠是不可或缺的第三個方面。顯然,學生將從這種健康的師生關系中受益,學生可以得到培訓、建議、贊助、資助、鼓勵和反饋。教師也會得益,他們從學生那里吸取新思想,增加令人振奮的活力,對學生的發(fā)展感到滿意,且通過傳承形成智力遺產(chǎn)?；セ蓐P系有利于減少師生之間因權(quán)力差異而引起的一些不愉快情況。

(四)著力加強博士學科點建設

學術(shù)環(huán)境建設是博士教育的核心工作和知識建構(gòu)的條件、基礎。知識建構(gòu)有許多形式,包括掌握知識內(nèi)容、挑戰(zhàn)現(xiàn)存思想、提出新的前沿思想。活躍的學術(shù)單位一般比較重視思想辯論與合作,推動知識的發(fā)展,研究、教學特別是學徒關系大部分在這種環(huán)境下進行。所以,學術(shù)環(huán)境對教學、研究和其他方面的生活產(chǎn)生影響,對學者的形成,對培養(yǎng)學術(shù)帶頭人、保存?zhèn)鹘y(tǒng)和增進知識產(chǎn)生著重大的影響。從這個意義上說,學術(shù)環(huán)境是一種隱形課程,它為教育目的、責任和角色傳送重要的信息。

加強學科點建設、營造良好的學術(shù)環(huán)境可以從以下方面著手:

1.營造以知識為中心的學術(shù)氛圍。博士教育單位(從系到研究所)的重要特征之一是知識生產(chǎn),知識和思想是中心。雖然知識可以獨立地創(chuàng)造,但是人們的知識大多是通過正式或非正式交流而獲得的。交流越多,人們分享的思想、得到的信息知識便越多。正如一位著名認知學家所言“學習基本上是社交性的?！痹诓┦拷逃龑W科點應高度重視知識的交流,包括正式課程和各種研討會,為不同的思想和意見提供爭論的平臺和合作的基礎。

2.構(gòu)建包容而又靈活的學術(shù)環(huán)境。學科點要有廣泛的參與性。健康的學術(shù)環(huán)境必須有各種人的廣泛參與,研究生、博士后、不同級別的教師以至低年級學生都應該參與其中,發(fā)揮互補作用。同時,要給博士生提供并不斷增加獨立教學、研究的機會,促其參與其他工作,逐漸成長為學科帶頭人。學科點還要有充分的包容性。智力創(chuàng)造的最好環(huán)境是提供試驗和冒風險的機會,學習過程的最重要部分是嘗試新東西和犯錯誤。學科點應為思想探索或理論建構(gòu)提供時間、空間,讓學生去大膽探索,并對其失敗給予包容。如果學生沒有機會在一個能支持他的學術(shù)環(huán)境中體驗失敗并得到進一步指導,他就永遠得不到發(fā)展自己智能的機會。

3.建立相互尊重、和諧的學術(shù)關系。真正的智力交流是建立在同志關系上而不是合同關系上的。形成良好的同志關系須建立相應的規(guī)范,包括課程發(fā)展、教師聘用、學術(shù)訪問等,參與者要相互尊重,并重視各方貢獻的價值。學術(shù)發(fā)展不僅建立在學者共同的興趣上,而且建立在他們的個人聯(lián)系上,二者互不孤立、相互作用。尊重、信任和個人交際為合作、交流和共事創(chuàng)造更好的機會,并會隨著時間進展不斷加強。這種關系不僅存在于學生導師之間,學科點其他成員間也應建立這種關系。

4.明確具有共同愿景的教育責任。開展博士教育的學科單位要以知識發(fā)展和學習培養(yǎng)為中心,形成博士教育的共同目標。對博士教育的目標、計劃要進行廣泛的討論,要具體到對博士生知識傳授、技能培訓以及行為習慣養(yǎng)成的各個方面。這個過程要求學科點要有創(chuàng)造集體“共同愿景”的責任意識。雖然一個博士生有多個導師,但學科點的所有成員對學生的成才負有集體責任。

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[5]COLLINS A,BROWN J S,HOLUM A.Cognitive Apprenticeship:MakingThinking Visible[EB/OL]. [2004-12-30]http://www.211earn.org/arch/ articles/brown_seely.htm.

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[7]芭芭拉·M·科姆.博士生教育去向何方?——全球變化背景下歐洲的新舉措[J].北京大學教育評論, 2007(4):52-57.

[責任編輯 朱 濤]

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2010-03-15

本文為廈門大學“985”工程二期創(chuàng)新基地研究課題“研究生教育學制研究”(批準號:A20052001)部分成果。

胡四能(1965-),湖北蘄春人,博士研究生,研究員,主要從事高等教育理論與管理研究。