江蘇省江都市丁溝中學（225235） 李鑫林

地理程序性知識的教學策略

江蘇省江都市丁溝中學（225235） 李鑫林

程序性知識是解決實際問題的思維操作過程的知識，是關(guān)于“怎么做”的知識。其中用于對外辦事的稱為智慧技能，用于對內(nèi)調(diào)控的稱為認知策略（又稱策略性知識）。

一、地理程序性知識及其教學觀念

地理程序性知識是指運用地理概念、特征、原理和規(guī)律等解決實際問題的操作步驟或規(guī)則的知識，與我們通常講的“技能”概念是相吻合的。信息加工心理學家認為，人腦之所以能夠解決各種問題，就在于人通過學習而在大腦中儲存了大量的與計算機中存儲的程序相類似的“如果……那么……”的規(guī)則，這種“如果……那么……”的規(guī)則就是產(chǎn)生式，是表征程序性知識的最小單元。最簡單的產(chǎn)生式是只有一個條件與一個反應(yīng)（或行為），但由于地理環(huán)境的整體性、地理問題的綜合性，依靠一個簡單的產(chǎn)生式是不能解決復(fù)雜地理問題的，為此要將多個產(chǎn)生式按某種關(guān)系（比如時間序列關(guān)系、邏輯關(guān)系）連接起來構(gòu)成一個完整的產(chǎn)生式系統(tǒng)。比如借助“河流水能豐富程度取決于徑流量和落差”這一基本原理，學生就能產(chǎn)生“如果一條河流徑流量很大、落差也很大，那么這條河流的水能就很豐富”這一程序性知識，再聯(lián)系我國地形地勢狀況、年降水分布狀況、河流水系狀況等，就能夠解決我國水能最豐富的河流是長江、長江水能集中的河段在上游等具體問題。

地理程序性知識在地理學科中占有十分重要的地位，它是學習知識的目的。因為如果一個人只是知道了地理概念、特征、原理和規(guī)律等，而不會正確運用這些知識來解決地理實際問題，那說明他對地理知識的掌握還只是停留在陳述性知識階段，這樣的學習等于沒有學，或只是等于獲得了一本地理小百科全書。而現(xiàn)代社會，評價一個人是否有知識，不僅看他知道什么（陳述性知識），還要看他會做什么（程序性知識），更要看他做得好不好，是不是有很高的效率、效果和效益（策略性知識）。因此，地理教學必須促進學生的陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)和提高學生的學以致用、解決實際問題的能力。就知識教學的目的和功用來說，程序性知識的教學顯得尤為重要。

二、地理程序性知識的教學目標

地理程序性知識的教學旨在培養(yǎng)學生學會調(diào)用已經(jīng)儲存于大腦中的知識，特別是概念和規(guī)則等進行邏輯推理或?qū)嶋H操作，以解決具體問題的能力，因此教學目標一般定位于“學會”的水平，如學生調(diào)用已有知識學會比較我國各地河流水能的大小，或借助等高線知識判讀地形圖、學會選擇交通線路等。

但地理程序性知識的教學目標僅僅停留于“學會”的水平是絕對不夠的，因為通過知識的學習，不僅要會解決各種實際問題，還要使問題解決有高效率，要達到用最少的時間與精力獲取最大的效果，因此還要培養(yǎng)學生學會調(diào)節(jié)、控制自己的學習活動，促進學生積極開動腦筋，想辦法、找點子，在獲得知識與技能的同時，獲得學習方法、思維方法、探究能力等，養(yǎng)成求真求實的科學態(tài)度，促進學生學習策略的形成和發(fā)展，從而將程序性知識的學習上升到認知策略。

中學地理課程標準確定的三維教學目標中，對地理程序性知識提出了明確、具體的的教學要求，詳見下表。

三、地理程序性知識的教學策略

地理程序性知識是指運用地理概念、特征、原理和規(guī)律等解決實際問題的操作步驟或規(guī)則的知識，需要經(jīng)過對地理事物或現(xiàn)象的分析、判斷、推理等，或需要按地理技能要求通過實際操作，才能逐漸形成并熟練運用。可見地理程序性知識的學習具有明顯的獲得過程，需要學生親身經(jīng)歷和反復(fù)訓練，在操作和實踐過程中熟練地掌握行動技能，完成由陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化；但一旦達到熟練程度，整個程序本身將得到進一步的精致和協(xié)調(diào)，不僅不容易遺忘，而且能熟能生巧、甚至終生受益。

因此我們要遵循知識發(fā)生程序和學生認知規(guī)律設(shè)計程序性知識的教學流程，幫助學生掌握程序性知識，并推動學生的學習技能向認知策略的轉(zhuǎn)化。程序性知識的教學通常需要設(shè)計的教學流程有（以“繪制地形剖面圖”為例）：

⑴陳述性階段：程序性知識學習主要涉及概念、規(guī)則的運用，因此教學設(shè)計的前提是如何將學習程序性知識需要具備的相關(guān)條件、必備知識、操作程序或規(guī)則等言語信息陳述給學生，幫助學生將儲存在頭腦中的陳述性知識激活、轉(zhuǎn)化為技能。如繪制地形剖面圖的教學，教師要陳述或出示繪圖步驟，然后教師要做出繪圖示范；教師在示范時，應(yīng)降低繪圖速度，要把各個步驟充分展開，以便學生準確把握動作的結(jié)構(gòu)與要點，更好地觀察、理解、模仿與建構(gòu)。

⑵自動化階段：學生模仿老師的示范過程，沿著規(guī)定的步驟一步一步進行操作訓練，經(jīng)過一定量的訓練，學生逐漸擺脫對陳述內(nèi)容的依賴，進而無需意識控制或努力，也能將各步驟聯(lián)合起來，完整、流暢地完成繪圖操作，即進入自動化階段。當然，程序性知識的獲得，往往都需要經(jīng)過一個緩慢而又困難的練習過程，因此教師要注意不斷激發(fā)和維持學生的練習動機，并及時向?qū)W生提供反饋信息，指導、糾正學生練習中的錯誤，鼓勵、表揚學生取得的進步，使學生的練習動機始終保持在較高的水平上。只有真正調(diào)動了學生學習的主動性、積極性、創(chuàng)造性，學生才會積極開動腦筋，想方設(shè)法，不斷提高學習的效率，從而推動學生學習策略的形成和發(fā)展。

⑶變式練習階段：要真正使一項復(fù)雜的技能達到自動化程度，可能需要付出千百次的努力和練習，因此程序性知識的教學需要設(shè)計大量的變式練習。變式練習一般是在不改變知識本質(zhì)特征的前提下變換其非本質(zhì)特征，讓學生在不同形式的應(yīng)用中突出對本質(zhì)特征的理解。如繪制地形剖面圖，教師先指導學生在等高線為均勻分布的同心圓地圖上繪制出規(guī)則圓錐形山體剖面圖，然后變式為在等高線疏密不均勻的地圖上繪制出兩坡不對稱山體，再變式為在等高線出現(xiàn)重疊情況下繪制的含有陡崖的山體，直至變式為穿過兩座相連的山體、含有鞍部、山谷、山脊、盆地等多樣地形的復(fù)雜的剖面圖，甚至還可以將剖面線由通常的直線變式為曲線等，這樣既可以鞏固已學知識、形成熟練技能、推動技能提升，又可以有效避免單調(diào)雷同、簡單重復(fù)的學習大忌，在新穎的形式變換中不斷激發(fā)和提高學生學習的興趣。

⑷遷移訓練階段：技能培養(yǎng)不只是從形式上教給學生一些技能，更重在思維的開發(fā)，促使學生從不會到學會一些方法，再到融會貫通創(chuàng)造出更多更好的新方法。因此程序性知識的教學還需要開展遷移訓練，以培養(yǎng)學生運用已有的技能正確熟練地解決新問題的思維能力。況且任何一項技能只有在各種不同的情境中都能靈活運用才算是真正被掌握了。所以“學習遷移是教育最后必須寄托的柱石”。在學生已經(jīng)掌握繪制地形剖面圖的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)引導學生將繪地形剖面圖的技能遷移運用到繪制沿某線段氣壓分布圖、氣溫分布圖、年降水量分布圖等，直至能夠繪制任一地理要素的分布沿任一方向的剖面圖。

⑸策略化階段：通過以上四個階段的學習訓練，學生從一個個零碎、簡單的程序性知識的獲取開始，逐漸能解決一些基礎(chǔ)簡單的問題。但遇到一些具體實際問題時，還有很多學生不知如何應(yīng)用，以致經(jīng)常聽到這樣的疑問：“試題看上去不難，老師評講的時候一點就通，但考試的時候為什么想不到、做不出來呢？”究其原因，就是在具體問題解決過程中，除了知識技能外，還需要一種凌駕于知識技能之上、并對其進行調(diào)節(jié)監(jiān)控的能力，即認知策略。認知策略是用來控制自己的認知活動以提高效率的內(nèi)在的思維活動，是難以直接傳授的，需要教師在各個教學階段、不同的學習情境中，不失時機地示范、引導學生注重對學習任務(wù)的認識、對學習方法的歸納和對學習過程的調(diào)控，逐漸能意識到所學知識技能是什么、在什么時候、什么地方適用、如何使用、怎樣做更好等，并逐步形成一套相對完整的解決相關(guān)問題的認知策略，進而上升為解決實際問題的能力和經(jīng)驗。例如當學生運用等高線地形圖“在甲乙兩點之間選擇合理交通線路”問題時，不少學生束手無策，這就說明這些學生的知識技能還沒有上升到策略性知識。教師除了要指導學生形成良好的讀圖方法和策略，如先讀圖名、圖例和注記，看懂圖中數(shù)字、符號和曲線的含義，找到圖中特殊點線區(qū)，看清圖中事物分布狀況和變化趨勢等；還要通過示范引導學生形成這樣的策略：雖然是考查在平面圖上選擇線路，但實際是考查某一地理要素（海拔高度）沿某一方向（線路）的分布狀況，因此要能意識到需要調(diào)用剖面圖知識，并意識到會找到幾條可行的線路，要能夠在起伏和緩、路程最短、橋隧工程最少等方面展開比較、尋求最佳方案。有了這些策略性知識的支持，學生就能很好地從圖文資料中提取或挖掘有效信息解決相關(guān)問題了。

總之，只有不斷開展上述階段的學習和訓練，才能引導學生把陳述性知識逐步轉(zhuǎn)化為程序性知識，引導學生進入“不僅學會、而且會學，不僅會做、還要做得更好”的境界，從而成為“學會學習”、“學會思維”的策略性學習者。這是知識教學追求的最高目標和歸宿。