□沈 斌

一、基于戰(zhàn)術(shù)與戰(zhàn)略的協(xié)調(diào)性發(fā)展

職業(yè)教育的發(fā)展在國(guó)家的整個(gè)教育決策中占有一個(gè)重要位置，對(duì)于職業(yè)院校教師也確立了基本的發(fā)展目標(biāo)。但職業(yè)院校教師的培養(yǎng)、發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，必須在戰(zhàn)略高度上予以重視，并采取與戰(zhàn)略相配套的戰(zhàn)術(shù)策略，正確的戰(zhàn)術(shù)和戰(zhàn)略配合是職業(yè)院校教師有效發(fā)展的外在因素，國(guó)家制定的戰(zhàn)略應(yīng)對(duì)戰(zhàn)術(shù)起指導(dǎo)作用，戰(zhàn)略的成功同時(shí)需要通過(guò)戰(zhàn)術(shù)的支持來(lái)實(shí)現(xiàn)。

（一）職業(yè)院校教師發(fā)展的戰(zhàn)術(shù)建議

1.創(chuàng)新理念，突破“職業(yè)院校教師學(xué)生來(lái)源”瓶徑。中國(guó)雖然沒(méi)有種族的問(wèn)題，也沒(méi)有移民的問(wèn)題，然而中國(guó)卻具有遼闊疆界，而且這些人口長(zhǎng)期處于城市或農(nóng)村，分別有著兩種生活方式，他們幾乎處在兩個(gè)世界；近幾年的改革開(kāi)放又使社會(huì)出現(xiàn)了嚴(yán)重的貧富差距，即使在城市，貧富差距也在擴(kuò)大，很多社會(huì)原因造成了招生體制上的機(jī)會(huì)不公平，使大學(xué)生源選擇面臨著邏輯逆向性，一些想成為教師的人沒(méi)有進(jìn)入教師隊(duì)伍，也有一些不適合成為教師的人卻進(jìn)入了職業(yè)院校的教師隊(duì)伍。[1]一些具有豐富職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的人想進(jìn)入再提升的機(jī)會(huì)卻障礙重重，職業(yè)經(jīng)驗(yàn)豐富的“潛在學(xué)生”進(jìn)入職業(yè)院校教師隊(duì)伍，在理解職業(yè)、一線、實(shí)際、操作等方面比一直只有學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生具有優(yōu)勢(shì)，這一優(yōu)勢(shì)，是職業(yè)院校教師隊(duì)伍越來(lái)越大的資本。

在人才需求日益多元化，經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)背景日益復(fù)雜的情況下，更好的讓學(xué)校招收到社會(huì)與學(xué)校所需的教師確實(shí)是一個(gè)值得解決而難以突破的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，但是從職業(yè)院校教師行業(yè)的特性來(lái)講，更亟需從學(xué)生的生源上有新的政策支持。面對(duì)職業(yè)院校專(zhuān)職教師和兼職教師兩支教師隊(duì)伍，應(yīng)積極拓寬教師來(lái)源渠道，專(zhuān)職教師可以采取公開(kāi)招聘的方式，兼職教師可以引進(jìn)企業(yè)人員，職業(yè)院校教師的實(shí)踐離不開(kāi)企業(yè)，脫離企業(yè)的教師會(huì)在專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能與技術(shù)發(fā)展、職業(yè)發(fā)展等方面顯得生命力不足。

2.建立開(kāi)放型職業(yè)院校師資培養(yǎng)體制。職業(yè)教育的發(fā)展，最大的困難是缺乏相應(yīng)的教師。這種缺乏表現(xiàn)在數(shù)量和質(zhì)量上，數(shù)量上是由于配合職業(yè)教育規(guī)模擴(kuò)張帶來(lái)的和適應(yīng)職業(yè)教育特色兩個(gè)層次上的不足，質(zhì)量上則是學(xué)歷層次、接受專(zhuān)門(mén)教師教育培養(yǎng)、具有較高理論水平和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)三個(gè)層次上的不足。根據(jù)教育部職業(yè)教育與成人教育司的數(shù)據(jù)，我國(guó)職業(yè)教育當(dāng)前的兩大突出問(wèn)題，一是投入不夠，二是師資匱乏。從調(diào)查數(shù)據(jù)看，大體上計(jì)算，我國(guó)職業(yè)院校教師缺口40萬(wàn)。此外，從事職業(yè)教育的教師不僅數(shù)量少，而且專(zhuān)業(yè)知識(shí)、實(shí)踐教學(xué)能力相對(duì)也比較弱，這明顯不能滿足當(dāng)前培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動(dòng)者、技能型人才的社會(huì)需求。雖然某些發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)院校的師生比達(dá)到了教育部1:18的合格標(biāo)準(zhǔn)，但是仍然存在著專(zhuān)職專(zhuān)任教師不足、年輕教師和兼課教師流動(dòng)性大的問(wèn)題。在西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)，職業(yè)院校教師外流現(xiàn)象十分突出，尤其是骨干教師和應(yīng)用型專(zhuān)業(yè)教師流失率遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于理論課教師。

（二）戰(zhàn)略中強(qiáng)化職業(yè)院校教師的人文素質(zhì)

職業(yè)院校教師有效發(fā)展戰(zhàn)略應(yīng)是高起點(diǎn)、具有前瞻性的。我們仔細(xì)分析一下國(guó)家、地方、院校制定的各項(xiàng)與職業(yè)院校教師相關(guān)的發(fā)展規(guī)劃，發(fā)現(xiàn)“雙師型”不斷地被強(qiáng)調(diào)，尤其是實(shí)踐能力經(jīng)常置于職業(yè)院校專(zhuān)業(yè)課教師的要求標(biāo)準(zhǔn)中，但不難發(fā)現(xiàn)對(duì)職業(yè)院校教師人文素質(zhì)的遺漏。

職業(yè)院校教師不能僅僅是高技能人才的教育者，更應(yīng)是培養(yǎng)職業(yè)院校學(xué)生精神和智力發(fā)展的引路人，教師需要讓學(xué)生從擴(kuò)展的角度理解職業(yè)教育，一是從工作過(guò)程角度側(cè)重掌握應(yīng)具有的專(zhuān)業(yè)技術(shù)、業(yè)務(wù)能力；二是從勞動(dòng)組織角度側(cè)重掌握應(yīng)具有的社會(huì)能力；三是從職業(yè)能力轉(zhuǎn)換角度掌握對(duì)個(gè)人整體素質(zhì)的要求。從總體上掌握應(yīng)具有的學(xué)習(xí)方法和工作方法能力。這些都要求職業(yè)院校教師具備人文素質(zhì)，人文素質(zhì)由于超越了人與自然、人與技術(shù)的關(guān)系，而更加關(guān)注人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，從而顯示出作為人的發(fā)展的可持續(xù)性力量，職業(yè)院校教師的人文素質(zhì)培養(yǎng)應(yīng)該在戰(zhàn)略上受到重視。

二、職業(yè)院校教師發(fā)展中“職前”與“職后”的協(xié)調(diào)性

職業(yè)院校教師的職前教育是基礎(chǔ)，職業(yè)院校教師發(fā)展是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程，職業(yè)院校教師的成長(zhǎng)貫穿于職前職后的全過(guò)程，在不同的發(fā)展階段有不同的內(nèi)在需求，職前職后的培養(yǎng)關(guān)系不應(yīng)是分開(kāi)的，而應(yīng)是二者在標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)下的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

(一)建立職業(yè)院校教師職前評(píng)估制度

職業(yè)院校教師發(fā)展的 “起點(diǎn)”——職前發(fā)展程度指標(biāo)在我國(guó)職業(yè)院校教師已存在的衡量、評(píng)估指標(biāo)中表現(xiàn)出高學(xué)歷化的誤導(dǎo)性、高職稱(chēng)化的科研性、強(qiáng)實(shí)踐能力的動(dòng)手性，致使青年教師追逐高學(xué)歷、在職教師搞科研、兼職教師重動(dòng)手能力，這些都失去了作為職業(yè)院校教師專(zhuān)業(yè)化存在的基礎(chǔ)，因此筆者認(rèn)為可以通過(guò)更新評(píng)估指標(biāo)來(lái)促進(jìn)職業(yè)院校教師職前的專(zhuān)業(yè)化程度。職前專(zhuān)業(yè)發(fā)展程度指標(biāo)為職業(yè)院校教師評(píng)估提供了一個(gè)起點(diǎn)，目的是從職業(yè)教育角度了解職業(yè)院校已擁有的教師現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，通過(guò)相應(yīng)的指標(biāo)數(shù)字，可以比較同一院校的縱向發(fā)展，也可以對(duì)不同院校進(jìn)行橫向比較，有利于掌握職業(yè)院校教師已經(jīng)具備的職前教育情況，并為職后教育提供參考信息。[2]

(二)建立基于職業(yè)院校評(píng)估的教師發(fā)展“滿意度”指標(biāo)

我國(guó)對(duì)職業(yè)院校教師的職后發(fā)展指標(biāo)評(píng)估和認(rèn)定，主要停留在職前發(fā)展階段的資格和學(xué)歷上，忽視了職后教育，教師的評(píng)價(jià)與職后的專(zhuān)業(yè)發(fā)展相脫離。為了促進(jìn)教師的終身發(fā)展，使教師發(fā)展逐漸走向一體化，建議建立基于職業(yè)院校評(píng)估的教師發(fā)展“滿意度”指標(biāo)，反映職業(yè)院校教師職后發(fā)展的水平。

(三)職前職后指標(biāo)協(xié)調(diào)分析

從事職業(yè)教育的教師將不再局限于教師來(lái)源，而擴(kuò)展到了與職業(yè)院校教師要求相適應(yīng)的專(zhuān)業(yè)和職業(yè)理論以及實(shí)踐能力的具備上。職業(yè)院校教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展也是國(guó)家對(duì)職業(yè)院校教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、在職發(fā)展投資水平的反映，如果可以建立一個(gè)縱向的時(shí)間緯度比較，這種關(guān)系將可能表現(xiàn)為正相關(guān)性，教師在職教育將變得越來(lái)越重要，而如何考慮到它的效度？教師對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的滿意度、參加專(zhuān)業(yè)繼續(xù)發(fā)展的教師比率、不同水平教師參加專(zhuān)業(yè)發(fā)展的比率都是一個(gè)效度指標(biāo)，職業(yè)院校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)、培訓(xùn)內(nèi)容的質(zhì)量高低都可以從這些指標(biāo)中得到體現(xiàn)。

三、職業(yè)院校教師“外力”與“內(nèi)力”的協(xié)調(diào)性發(fā)展

作為一種專(zhuān)業(yè)與技能，職業(yè)院校教師的發(fā)展可以是外部賦予的，也可以是內(nèi)部培養(yǎng)的。前者是指政府的政策指導(dǎo)、院校管理，要求職業(yè)院校教師的權(quán)利和義務(wù)與社會(huì)、職業(yè)要求相匹配；后者則是指職業(yè)教育教師以自身專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)，通過(guò)自身為社會(huì)貢獻(xiàn)程度的大小來(lái)爭(zhēng)取權(quán)利進(jìn)而謀求發(fā)展。

（一）“外力”支持是職業(yè)院校教師發(fā)展的充分條件

職業(yè)院校教師發(fā)展必須依托外力的支持。從決定職業(yè)教育教師發(fā)展的外力和內(nèi)力的辯證關(guān)系看，外力是條件，內(nèi)力是根本，外力通過(guò)內(nèi)力發(fā)生作用，但在特定的條件下，外力的作用是決定性的。職業(yè)院校教師實(shí)現(xiàn)其專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，離開(kāi)社會(huì)外在的保障和支持，脫離社會(huì)和歷史傳統(tǒng)，個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是很難實(shí)現(xiàn)的，換句話講，職業(yè)院校教師完全根據(jù)自身需求的發(fā)展是不符合辯證法的，也是無(wú)法達(dá)到目的的。我國(guó)的教師法為教師應(yīng)朝著“專(zhuān)業(yè)人員”的發(fā)展提供了方向，在教師法中明確提出了教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員，并規(guī)定教師享有一定的權(quán)利。[3]

職業(yè)院校教師發(fā)展和職業(yè)教育具有密切的關(guān)系，因?yàn)槁殬I(yè)教育地位的改變?cè)谖覈?guó)現(xiàn)階段是有著基礎(chǔ)的：我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和工業(yè)化的進(jìn)程，對(duì)職業(yè)教育的需求逐漸上移到高等職業(yè)教育階段；普通高校學(xué)生中面臨的就業(yè)問(wèn)題越來(lái)越嚴(yán)重，而職業(yè)院校的畢業(yè)生在職業(yè)教育“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)導(dǎo)向”的辦學(xué)目標(biāo)下越來(lái)越受到歡迎，因而職業(yè)院校教師發(fā)展的“外力”是充分的。

（二）“內(nèi)力”是職業(yè)院校教師發(fā)展的必要條件

在對(duì)外力的充分作用進(jìn)行思考時(shí)，不可忽視外部力量同時(shí)具有異化的作用，這是因?yàn)橥饬χ胁⒎嵌际莿?dòng)力，也會(huì)以阻力的形式出現(xiàn)。此處引用“異化”一詞，用來(lái)表達(dá)教師在面對(duì)外力“強(qiáng)加”要求時(shí)，不加質(zhì)疑、否定和重構(gòu)，就盲目服從、照搬或者簡(jiǎn)單疊加的思維方式和行為習(xí)慣。因此，教師成長(zhǎng)過(guò)程中既要強(qiáng)調(diào)教師成長(zhǎng)所在的社會(huì)、政策、經(jīng)濟(jì)環(huán)境，同時(shí)也要強(qiáng)調(diào)教師為自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展所作的努力，教師專(zhuān)業(yè)化本質(zhì)上是一種教師個(gè)體成長(zhǎng)的歷程，是教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)不斷發(fā)展的過(guò)程，根植于內(nèi)力的成長(zhǎng)是永恒的，它的作用甚至超過(guò)任何外在的力量。作為職業(yè)院校教師，內(nèi)力應(yīng)根植于“專(zhuān)業(yè)養(yǎng)成”和“專(zhuān)業(yè)反思”的自我發(fā)展模式中。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)化的重心由群體轉(zhuǎn)向個(gè)體。教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化重心又由教師個(gè)體被動(dòng)專(zhuān)業(yè)化轉(zhuǎn)向主動(dòng)專(zhuān)業(yè)化，即教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

四、基于“課程”與“學(xué)科”的職業(yè)院校教師發(fā)展

課程與學(xué)科相互協(xié)調(diào)的重要性在我國(guó)要比其他國(guó)家顯得更為緊迫，這是由于課程承擔(dān)著賦予職業(yè)院校教師資格的職能。當(dāng)職業(yè)院校教師的普遍要求——理論聯(lián)系實(shí)際、職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的傾向性被普遍承認(rèn)時(shí)，現(xiàn)在唯一可行的突破口就是從學(xué)科、從課程的設(shè)置、內(nèi)容上尋找解決方案。

（一）學(xué)科是“源”，課程是“流”

職業(yè)教育學(xué)學(xué)科是職業(yè)院校教師發(fā)展的源，課程是職業(yè)院校教師發(fā)展的流；職業(yè)教育學(xué)科的缺失會(huì)導(dǎo)致職業(yè)院校教師發(fā)展成為無(wú)本之源，使課程的組織與內(nèi)容被迫移植于其他學(xué)科，如專(zhuān)業(yè)教育的學(xué)科體系結(jié)構(gòu)、普通教師培養(yǎng)的教育類(lèi)課程等。職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)的深遠(yuǎn)意義是擺脫職業(yè)院校教師培養(yǎng)對(duì)普通專(zhuān)業(yè)學(xué)科的依賴(lài)。普通專(zhuān)業(yè)學(xué)科為職業(yè)院校師資輸送了大量的人力資源，對(duì)我國(guó)職業(yè)院校師資形成自己的模式和特色起到了過(guò)渡和總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的作用，同時(shí)也產(chǎn)生了一系列問(wèn)題，而問(wèn)題的解決不可能在工程學(xué)科中找到答案，當(dāng)更深地探討問(wèn)題的根源時(shí)，實(shí)際上是學(xué)科建設(shè)沒(méi)有與職業(yè)院校師資培養(yǎng)相協(xié)調(diào)而阻礙了職業(yè)院校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的步伐。

（二）開(kāi)發(fā)“源”，建立獨(dú)立職業(yè)院校教師培養(yǎng)模式

約翰·杜威曾說(shuō)過(guò):“教育科學(xué)來(lái)源于教育工作者們心腦和手中的可靠知識(shí)。這些知識(shí)的應(yīng)用使教育比以往更明智、更人道和更帶有真正的教育性?！笨茖W(xué)理論提供了更有價(jià)值的知識(shí)。20世紀(jì)70年代，德國(guó)教育學(xué)會(huì)認(rèn)為:“專(zhuān)門(mén)設(shè)置與相關(guān)學(xué)科相協(xié)調(diào)(而不是對(duì)應(yīng))的大學(xué)專(zhuān)業(yè)教育，是職業(yè)院校教師專(zhuān)業(yè)化的基礎(chǔ)”。實(shí)現(xiàn)某個(gè)職業(yè)專(zhuān)業(yè)化的基本條件之一，就是具備這個(gè)職業(yè)培養(yǎng)資格的大學(xué)相關(guān)學(xué)科的建設(shè)比較成熟，包括系統(tǒng)、獨(dú)立和具有一定學(xué)術(shù)權(quán)威的學(xué)科體系以及高水平的科研和教學(xué)。[4]對(duì)于職業(yè)院校教師職業(yè)來(lái)說(shuō)，實(shí)現(xiàn)其專(zhuān)業(yè)化的重要基礎(chǔ)是建立和發(fā)展一種具有獨(dú)立學(xué)科體系的較高就業(yè)資格的教育模式(如碩士學(xué)歷)，不是對(duì)其他原有教學(xué)體系的增刪和修補(bǔ)，而是一種獨(dú)立的學(xué)科體系和人才培養(yǎng)模式。

學(xué)科成立的根本條件是學(xué)科研究領(lǐng)域的固有本身屬性。職業(yè)教育的研究起點(diǎn)是職業(yè)，對(duì)職業(yè)的研究構(gòu)成了職業(yè)教育存在的基礎(chǔ)，職業(yè)教育作為一種研究通過(guò)什么樣的教育途徑來(lái)獲取合適的職業(yè)從業(yè)資格的科學(xué)，其特殊性表明其具有不可替代性，這說(shuō)明職業(yè)教育學(xué)己經(jīng)具有學(xué)科建設(shè)內(nèi)在建制的基礎(chǔ)。從學(xué)科和知識(shí)的邏輯看，應(yīng)是先有內(nèi)在知識(shí)的成熟，再有社會(huì)組織和建制形式，這種學(xué)科建設(shè)路線可以說(shuō)符合學(xué)科建設(shè)的基本規(guī)律。

（三）拓展“流”，進(jìn)行課程創(chuàng)新

課程的創(chuàng)新難以實(shí)現(xiàn)，經(jīng)常歸于這樣一些因素:在課程的組織上由于復(fù)雜的高校運(yùn)行機(jī)制常常使課程的變化緩慢；課程的選擇由于是跨部門(mén)的，在溝通和合作上的滯后使課程必須考慮多部門(mén)和多學(xué)科間的相互協(xié)作；教師更愿意保留傳統(tǒng)的做法，在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)原則上更傾向于復(fù)制而并非改變；學(xué)校院系間的相互決定等等，但是對(duì)于職業(yè)教育而言，面對(duì)就業(yè)的壓力、職業(yè)變化的壓力和技術(shù)更新的壓力，缺乏創(chuàng)新的職業(yè)院校教師培養(yǎng)課程體系如何能夠滿足職業(yè)教育的需要呢?[5]因此，筆者認(rèn)為課程應(yīng)該處于不斷創(chuàng)新中，并以下面的問(wèn)題思考帶動(dòng)課程創(chuàng)新:(1)課程是經(jīng)過(guò)科學(xué)設(shè)計(jì)的，還是為了現(xiàn)實(shí)情況的約束而被迫出現(xiàn)的?(2)課程是動(dòng)態(tài)的，還是靜態(tài)的?(3)課程為職業(yè)院校教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的貢獻(xiàn)程度有多少?(4)課程是反映了世界趨勢(shì)還是傳統(tǒng)模式牢固?(5)為課程中的不足而做了哪些努力?比如，按照國(guó)際培養(yǎng)碩士層次職業(yè)院校教師的標(biāo)準(zhǔn)，由于我們的職業(yè)教育學(xué)科和職業(yè)教育教學(xué)論學(xué)科的缺失，我們?yōu)閷W(xué)科缺失做了哪些努力?等等。

同時(shí)在課程創(chuàng)新中，職業(yè)院校教師的職業(yè)性和師范性都和實(shí)踐環(huán)節(jié)分不開(kāi)，職業(yè)實(shí)踐和教育實(shí)習(xí)是職業(yè)院校教師培養(yǎng)和發(fā)展的重要組成部分。職業(yè)實(shí)踐可以通過(guò)產(chǎn)學(xué)研方式、通過(guò)一些企業(yè)項(xiàng)目的參與，使學(xué)生在一邊理論、一邊實(shí)踐中真正掌握職業(yè)的知識(shí)；教育實(shí)習(xí)并非只是簡(jiǎn)單的一種崗前培訓(xùn)，它是一種促進(jìn)教師發(fā)展、教師自我建構(gòu)能力的知識(shí)整合手段，因此通過(guò)適當(dāng)?shù)奶岣邔W(xué)分、學(xué)時(shí)比例，運(yùn)用實(shí)習(xí)、觀察、見(jiàn)習(xí)等手段優(yōu)化和提升教師知識(shí)和技能。

[1]賀文瑾.論職業(yè)院校教師教育中教育學(xué)科課程的重構(gòu)[J].江蘇技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2007，（2）.

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[3]劉榮才，等.我國(guó)職業(yè)教育學(xué)碩士和博士學(xué)位點(diǎn)布局及研究現(xiàn)狀[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2005，（17）.

[4]趙志群，劉邦祥.職業(yè)院校師資的專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程與職業(yè)科學(xué)的學(xué)科發(fā)展——從教科文組織 “國(guó)際職業(yè)教育師資碩士課程框架”談起[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2007，（2）.

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