□劉 曉

所謂“教育制度”，是指一個(gè)國(guó)家各種教育機(jī)構(gòu)和教育規(guī)范系統(tǒng)的總和。[1]①在職業(yè)教育領(lǐng)域，以職業(yè)教育制度作為研究對(duì)象由來(lái)已久，筆者以關(guān)鍵詞在《中國(guó)國(guó)家書目》、CNKI中國(guó)期刊網(wǎng)，對(duì)“標(biāo)題”“全文”“關(guān)鍵詞”等選項(xiàng)分別進(jìn)行組合，查詢“職業(yè)教育制度”及與職業(yè)教育制度相關(guān)的論文和專著，發(fā)現(xiàn)我國(guó)1980年至2010年對(duì)此展開研究的論文共有1198篇，專著2部（而涉及到職業(yè)教育制度的著作有26部），其中不乏精辟的見解。通過(guò)對(duì)已有成果的進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)分析，筆者以為:從1980年到2010年的30年里，我國(guó)職業(yè)教育制度研究走過(guò)了一個(gè)從研究起步到初步發(fā)展再到縱深發(fā)展的歷程，本文擬對(duì)此研究情況作簡(jiǎn)要綜述。

一、近三十年來(lái)我國(guó)職業(yè)教育制度研究的歷程回顧

（一）職業(yè)教育制度研究的起步階段：1980-1989年

1978年召開的十一屆三中全會(huì)，黨和國(guó)家作出了把工作重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)上來(lái)的戰(zhàn)略決策，“文革”十年造成的我國(guó)教育結(jié)構(gòu)發(fā)展不合理的狀況得以解決。1985年5月17日，中共中央頒布了《關(guān)于教育體制改革的決定》，提出了“調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育”的重要舉措。隨后，中共中央《關(guān)于制定“七五”計(jì)劃的建議》中明確指出：“職業(yè)技術(shù)教育已經(jīng)成為現(xiàn)代教育制度的一個(gè)重要組成部分”，“七五”期間要 “按照‘先培訓(xùn)，后就業(yè)’的原則改革勞動(dòng)就業(yè)制度，大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育”。上述文件的出臺(tái)，促進(jìn)了我國(guó)職業(yè)教育的長(zhǎng)足發(fā)展，同時(shí)為這一時(shí)期職業(yè)教育的研究者和實(shí)踐者探索職業(yè)教育制度提供了實(shí)踐基礎(chǔ)和研究起點(diǎn)。在這樣一種背景下，1986年劉鑒農(nóng)先生發(fā)表《改革勞動(dòng)就業(yè)制度的一些建議》（載《教育與職業(yè)》）一文，從改革招工制度，改革中專、技校畢業(yè)生分配制度，改革用人制度，改革工資待遇，改革農(nóng)、職業(yè)中學(xué)畢業(yè)生的出路安排等方面對(duì)我國(guó)職業(yè)教育制度提出了建議，成為改革開放后職業(yè)教育制度研究的先聲。而后，隨著整個(gè)社會(huì)對(duì)教育體制、勞動(dòng)就業(yè)制度改革的關(guān)注，學(xué)者們對(duì)職業(yè)教育制度的研究也開始起步。

表1 1980-1989年期間我國(guó)關(guān)于職業(yè)教育制度研究的文章統(tǒng)計(jì)

（數(shù)據(jù)來(lái)源：中國(guó)期刊網(wǎng).www.cnki.edu.cn）

通過(guò)對(duì)這一時(shí)期研究成果的分析和梳理，可以發(fā)現(xiàn)，這十年間我國(guó)職業(yè)教育制度的研究表現(xiàn)出如下幾個(gè)特點(diǎn)：首先，這一時(shí)期關(guān)于職業(yè)教育制度的研究論文共有11篇，多數(shù)圍繞當(dāng)時(shí)國(guó)家勞動(dòng)制度改革、人事制度改革等方面，盡管對(duì)當(dāng)時(shí)的職業(yè)教育制度提出了諸多具有建設(shè)性的改革意見，但是這些成果在研究的廣度、深度以及研究方法上，都還存在諸多明顯的局限與不足。其次，隨著改革開放的進(jìn)程，這一時(shí)期我國(guó)職業(yè)教育工作者產(chǎn)生了明顯的借鑒意識(shí)，希望通過(guò)對(duì)國(guó)外職業(yè)教育的制度研究來(lái)完善我國(guó)本土職業(yè)教育的制度建設(shè)。論文研究方面，代表性的成果有《聯(lián)邦德國(guó)職業(yè)技術(shù)教育的考試制度——聯(lián)邦德國(guó)考察隨記之五》（1987）、《借鑒西德經(jīng)驗(yàn)改革我國(guó)學(xué)徒培訓(xùn)制度》（1988）、《論“雙元制”職業(yè)教育制度》（1989）、《荷蘭的農(nóng)業(yè)教育制度》（1989）等多個(gè)國(guó)家的職業(yè)教育制度研究。著作方面有中國(guó)臺(tái)灣學(xué)者詹棟梁所著《瑞士教育制度》（1983）和王家通所著的《日本教育制度——特征與趨勢(shì)》（1984），分別以國(guó)別研究的方式論述了這兩個(gè)國(guó)家的職業(yè)教育制度。而在大陸，李恩國(guó)所著的 《歐洲各國(guó)教育制度》（1986）以及劉富釗編譯的《國(guó)外現(xiàn)代繼續(xù)教育制度與實(shí)施》（1989），也都談及各國(guó)職業(yè)教育制度。分析其內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，雖然此階段對(duì)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)介紹和比較研究比較青睞，但還相對(duì)膚淺，比較研究的借鑒意義也很有限，基本上處于“旅行者學(xué)說(shuō)”和“拿來(lái)主義”階段。[2]總之，這一時(shí)期我國(guó)職業(yè)教育制度的研究還尚處起步階段。

（二）職業(yè)教育制度研究的初步發(fā)展階段：1990-1999年

進(jìn)入20世紀(jì)90年代，隨著我國(guó)政府決策日益民主化、科學(xué)化，我國(guó)制定了一系列關(guān)于國(guó)家各項(xiàng)事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略計(jì)劃和政策措施，教育領(lǐng)域也不例外。從1996年頒布實(shí)施的《國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展“九五”計(jì)劃和2000年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》到《全國(guó)教育事業(yè)“九五”計(jì)劃和2010年發(fā)展規(guī)劃》，再到1998年底教育部頒布的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》都對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展構(gòu)建了藍(lán)圖，使得我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展面臨全新的態(tài)勢(shì)，我國(guó)職業(yè)教育制度的研究步入了新的發(fā)展階段。

表2 1990-1999年期間我國(guó)關(guān)于職業(yè)教育制度研究的文章統(tǒng)計(jì)

（數(shù)據(jù)來(lái)源：中國(guó)期刊網(wǎng).www.cnki.edu.cn）

通過(guò)表2我們可以發(fā)現(xiàn)這一時(shí)期關(guān)于職業(yè)教育制度研究學(xué)術(shù)成果數(shù)量逐年增多，且發(fā)展比較均衡，并呈現(xiàn)出如下幾個(gè)特點(diǎn)：首先，研究熱點(diǎn)呈擴(kuò)散趨勢(shì)，且研究視野發(fā)生轉(zhuǎn)變，初步體現(xiàn)制度研究的應(yīng)用性特點(diǎn)。第二，在職業(yè)教育制度內(nèi)容研究領(lǐng)域，職業(yè)資格證書制度、職業(yè)教育的招生及分配制度成為研究熱點(diǎn)，分別占到16%、21%的比例。第三，對(duì)職業(yè)教育制度的專題研究關(guān)注度不斷增強(qiáng)。比較有代表性的專題研究有國(guó)家職教中心研究所孟廣平主持的全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃“八五”國(guó)家級(jí)課題“借鑒德國(guó)‘雙元制’經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育改革的研究與實(shí)驗(yàn)”，農(nóng)業(yè)部教育司孫翔主持的全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃“八五”重點(diǎn)課題“農(nóng)業(yè)中專招生與分配制度的改革”，國(guó)家教委職業(yè)技術(shù)教育中心研究所劉來(lái)泉同志主持的全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃“九五”國(guó)家級(jí)課題“經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育多元辦學(xué)體制問(wèn)題研究”等，對(duì)職業(yè)教育制度的相關(guān)專題進(jìn)行了較為深入的研究?？傊?，與前一階段相比，這一階段職業(yè)教育制度的研究已經(jīng)逐漸走向規(guī)范，為社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期我國(guó)職業(yè)教育制度的改革提供了良好的理論成果。

（三）職業(yè)教育制度研究的縱深階段：2000年至今

進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)進(jìn)入快速發(fā)展期，科技發(fā)展日新月異，職業(yè)教育在促進(jìn)國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的推動(dòng)作用日益明顯，黨和國(guó)家對(duì)職業(yè)教育的重視力度不斷加大。2002年、2004年和2005年三次召開全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議，相繼出臺(tái)《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》（2002）和《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（2005），把發(fā)展職業(yè)教育作為當(dāng)前國(guó)家的重要工作。此外，隨著政策民主化的進(jìn)程，政府也加強(qiáng)了教育制度決策前的意見征詢。兩次面向全國(guó)各界征求意見的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，更是引發(fā)了越來(lái)越多的學(xué)者和相關(guān)人員參與到職業(yè)教育制度的討論中來(lái)，使得我國(guó)職業(yè)教育制度研究步入了一個(gè)迅猛發(fā)展時(shí)期。相對(duì)于前兩個(gè)階段而言，這一階段可以看成是一個(gè)縱深發(fā)展階段，其研究具有如下特點(diǎn):

表3 2000-2009年期間我國(guó)關(guān)于職業(yè)教育制度研究的文章統(tǒng)計(jì)

（數(shù)據(jù)來(lái)源：中國(guó)期刊網(wǎng).www.cnki.edu.cn）

第一，研究成果數(shù)量豐富，且增長(zhǎng)速度迅猛。職業(yè)教育制度論文共計(jì)發(fā)表論文605篇（如表3），占整個(gè)30年所發(fā)表論文總量的一半以上。論文年度增長(zhǎng)數(shù)量也相當(dāng)大，2000年才19篇，到2008年年發(fā)文量已經(jīng)過(guò)百。值得一提的是，這一階段還出版了兩部對(duì)我國(guó)職業(yè)教育制度研究具有重要意義的專著:一部是鄧耀彩所著的《高等職業(yè)教育制度比較與改革》（2003年，廣東科技出版社出版），另一部是孫玫璐所著的《職業(yè)教育制度分析》（2008年，企業(yè)管理出版社出版）。兩部專著立足于不同的角度，對(duì)職業(yè)教育制度進(jìn)行了較為深入的分析和討論。第二，制度研究的方法、手段與視角逐漸成熟。方法上除了沿襲前兩個(gè)階段慣用的文獻(xiàn)法和比較法外，一些研究開始嘗試跨學(xué)科或多學(xué)科方法的綜合運(yùn)用。第三，教育制度基本理論研究迅速升溫。一方面，作為我國(guó)學(xué)術(shù)研究主力軍的博士隊(duì)伍，也開始將研究選題定格在職業(yè)教育制度上來(lái)，比較有代表性的有《技術(shù)革命與職業(yè)教育制度的演變》（馬早明，2003）、《中國(guó)近代職業(yè)教育法制》（王為東，2007）、《職業(yè)教育制度分析》（孫玫璐，2008），《“大職教觀”視野中的職業(yè)教育制度變革研究》（董仁忠，2008），《高等職業(yè)教育制度創(chuàng)新——高技能人才的視角》（常小勇，2009）等博士論文。另一方面，職業(yè)教育制度的專題研究日漸豐富，各級(jí)各類教育規(guī)劃課題不乏職業(yè)教育制度的研究命題出現(xiàn)，豐富了職業(yè)教育制度的理論研究成果。

表4 2000年-2009年關(guān)于職業(yè)教育制度的全國(guó)教科規(guī)劃立項(xiàng)課題概覽

二、職業(yè)教育制度研究的主流觀點(diǎn)梳理

（一）關(guān)于職業(yè)教育制度的內(nèi)涵

學(xué)者對(duì)這一領(lǐng)域關(guān)注的第一個(gè)問(wèn)題，便是職業(yè)教育制度的內(nèi)涵，即回答“什么是職業(yè)教育制度”典型的觀點(diǎn)有：1.“體系說(shuō)”，即認(rèn)為職業(yè)教育制度是一組從宏觀到微觀的制度和規(guī)范體系。代表觀點(diǎn)認(rèn)為職業(yè)教育制度是“人們自覺制定的并要求社會(huì)成員共同遵守的職業(yè)教育活動(dòng)的規(guī)范體系，是調(diào)整各種職業(yè)教育機(jī)構(gòu)與各種職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)和社會(huì)其他相關(guān)機(jī)構(gòu)之間以及各種職業(yè)教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部各種關(guān)系的中介，是確保技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證，是制約職業(yè)教育發(fā)展的極為重要因素?！盵3]“職業(yè)教育制度包含著使職業(yè)教育秩序得以維持和發(fā)展的制度總和，是從宏觀到微觀的制度體系。”[4]2.“狀態(tài)說(shuō)”，即關(guān)于職業(yè)教育的一種穩(wěn)定的行為方式和結(jié)構(gòu)狀態(tài)。代表觀點(diǎn)認(rèn)為職業(yè)教育制度“是指關(guān)于職業(yè)教育的一種穩(wěn)定的行為方式和結(jié)構(gòu)狀態(tài)，這種穩(wěn)定的行為方式和結(jié)構(gòu)狀態(tài)是建立于有關(guān)職業(yè)教育的共識(shí)和規(guī)范之上的，并由一定的強(qiáng)制性或權(quán)威性的規(guī)則加以調(diào)整和約束?！盵5]3.“規(guī)則說(shuō)”，即職業(yè)教育的規(guī)定性及其運(yùn)行規(guī)則或法律法規(guī)。代表觀點(diǎn)認(rèn)為職業(yè)教育制度是指根據(jù)就業(yè)市場(chǎng)和教育規(guī)律借以增進(jìn)人們從事未來(lái)或現(xiàn)在職業(yè)所需知識(shí)技能而形成的激勵(lì)和約束人的方針、法律、政策的泛稱，也就是職業(yè)教育的規(guī)定性及其運(yùn)行規(guī)則。[6]也有學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育制度“是在一定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件下，為保證職業(yè)教育實(shí)施主體（包括個(gè)人和組織）的有效運(yùn)行而制定的各種法則、規(guī)章、程序的統(tǒng)稱。它是協(xié)調(diào)、約束和規(guī)范上述與職業(yè)教育活動(dòng)有關(guān)的各行為主體之間關(guān)系的一系列規(guī)則的總和。”[7]4.“選擇說(shuō)”，認(rèn)為現(xiàn)代職業(yè)教育制度是指“職業(yè)教育活動(dòng)中各種權(quán)利的某種安排及相應(yīng)的作用機(jī)制的選擇”[8]

（二）關(guān)于職業(yè)教育制度的構(gòu)成

職業(yè)教育制度作為一個(gè)系統(tǒng)，不僅包含相關(guān)的法律、法規(guī)和政策，更是一個(gè)涵蓋多種構(gòu)成要素的復(fù)雜整體。學(xué)者對(duì)職業(yè)教育制度的進(jìn)一步研究，便是圍繞如何梳理其內(nèi)在要素，明晰“職業(yè)教育制度應(yīng)當(dāng)包含哪些內(nèi)容”？對(duì)此，從不同的角度出發(fā)，學(xué)者對(duì)其有著不同的認(rèn)識(shí)。有學(xué)者從不同的邏輯角度對(duì)職業(yè)教育制度的構(gòu)成進(jìn)行了劃分，主要包括：第一，從地位看，借鑒制度哲學(xué)的相關(guān)觀點(diǎn)，可以把職業(yè)教育制度分為職業(yè)教育基本制度和職業(yè)教育從屬制度；第二，從構(gòu)成要素看，借鑒新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)觀點(diǎn)，可以認(rèn)為職業(yè)教育制度是由非正式的規(guī)范體系、正式的規(guī)范體系和實(shí)施機(jī)制三部分構(gòu)成；第三，從起源看，借鑒制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)觀點(diǎn)，還可以把職業(yè)教育制度分為內(nèi)在職業(yè)教育制度和外在職業(yè)教育制度；第四，從實(shí)踐領(lǐng)域來(lái)看，在宏觀層面上，人們通常把職業(yè)教育制度劃分為職業(yè)教育管理體制、職業(yè)教育辦學(xué)體制、職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入體制、中高職銜接制度、職業(yè)教育和其他教育類型溝通制度、職業(yè)學(xué)校管理體制、職業(yè)學(xué)校教育制度、行業(yè)企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)制度、職業(yè)教育制度法規(guī)、職業(yè)教育督導(dǎo)和評(píng)估制度、職業(yè)教育教師教育制度及職業(yè)資格證書制度等。在中觀和微觀層面上，可以把職業(yè)教育制度劃分為產(chǎn)學(xué)合作制度、職業(yè)資格證書教育制度、課程教學(xué)制度、學(xué)生管理制度、教材編寫制度、職業(yè)學(xué)校繼續(xù)教育制度、培訓(xùn)師制度、職業(yè)學(xué)校教師聘任制度、“雙師型”教師制度、實(shí)習(xí)制度、學(xué)生管理制度、學(xué)生或?qū)W員考試考核制度及教師考核制度等。[9]有學(xué)者對(duì)建國(guó)六十年來(lái)我國(guó)職業(yè)教育制度與政策的文本進(jìn)行了解析，認(rèn)為職業(yè)教育制度主要包括行政管理體制、辦學(xué)體制、人才培養(yǎng)模式、院校建設(shè)、師資培養(yǎng)等方面。[10]也有學(xué)者立足當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的問(wèn)題，提出制度創(chuàng)新的建議，主要包括：1.建立政府、行業(yè)、教育部門統(tǒng)籌協(xié)調(diào)制度；2.建立政府、企業(yè)、受教育者教育成本分擔(dān)制度；3.完善職業(yè)資格制度和勞動(dòng)準(zhǔn)入制度；4.探索不同專業(yè)學(xué)校與企業(yè)合作培訓(xùn)制度；5.探索終身學(xué)習(xí)體系中的職業(yè)教育、培訓(xùn)和繼續(xù)教育制度。[11]有學(xué)者認(rèn)為職業(yè)教育制度可分為三個(gè)層次：第一，職業(yè)教育的本體制度，主要是指一個(gè)國(guó)家憲法中確立的有關(guān)職業(yè)教育活動(dòng)的基本規(guī)則，它使國(guó)家與個(gè)人的教育行為和規(guī)范具有合法性，其約束力具有普遍性，是一種硬約束，也是制度規(guī)則的規(guī)則。第二，職業(yè)教育的具體制度安排，指針對(duì)職業(yè)教育的、約束特定行為模式和關(guān)系的一套行為規(guī)則。第三，職業(yè)教育活動(dòng)的倫理道德規(guī)范，是構(gòu)成職業(yè)教育制度約束的一個(gè)重要方面，來(lái)源于人們對(duì)現(xiàn)實(shí)職業(yè)教育的理解。[12]有學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)代職業(yè)教育制度包括兩個(gè)方面的要素，一是權(quán)利結(jié)構(gòu)，二是運(yùn)行機(jī)制（包括決策機(jī)制、信息傳導(dǎo)技職、激勵(lì)機(jī)制和調(diào)節(jié)機(jī)制）。[13]

（三）關(guān)于職業(yè)教育制度的比較研究

通過(guò)對(duì)一些西方發(fā)達(dá)國(guó)家及我國(guó)近一個(gè)半世紀(jì)發(fā)展職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的總結(jié)和考察，我們認(rèn)為，一個(gè)合理的職業(yè)教育國(guó)家制度和國(guó)家政策體系是影響國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展的重要因素。因此，對(duì)于改革開放以來(lái)如饑似渴改革發(fā)展我國(guó)職業(yè)教育制度的學(xué)者們來(lái)講，從未停止過(guò)對(duì)外國(guó)職業(yè)教育制度借鑒和研究的步伐。有學(xué)者以歷史發(fā)生的視角，對(duì)工業(yè)革命中兩個(gè)具有典型意義的職業(yè)教育制度形成案例——英國(guó)和德國(guó)進(jìn)行歷史和比較分析。主要的比較分析結(jié)論有：1.職業(yè)教育制度的形成呼應(yīng)雙重功能訴求，在英國(guó)主要表現(xiàn)為社會(huì)整合和社會(huì)控制，在德國(guó)則更多的是勞動(dòng)力與技能供給的經(jīng)濟(jì)功能；2.職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系是職業(yè)教育制度形成過(guò)程中的關(guān)鍵問(wèn)題；3.企業(yè)在職業(yè)教育制度的形成過(guò)程中地位至關(guān)重要。[14]有學(xué)者對(duì)職業(yè)教育較為發(fā)達(dá)的德國(guó)、英國(guó)、美國(guó)的職業(yè)教育制度進(jìn)行了比較后認(rèn)為，德國(guó)出臺(tái)的各種職業(yè)教育制度、英國(guó)的層級(jí)式結(jié)構(gòu)、美國(guó)的職業(yè)技術(shù)教育法案等，他們的成功經(jīng)驗(yàn)可以為我們所借鑒。這種借鑒，一言以蔽之，就是強(qiáng)化政策導(dǎo)向。[15]有學(xué)者對(duì)意大利的職業(yè)教育制度進(jìn)行了研究，認(rèn)為意大利最能體現(xiàn)職業(yè)教育和培訓(xùn)體系特性的制度主要有以下幾個(gè)方面：一是建立在靈活的證書和課程體系上的職業(yè)教育轉(zhuǎn)換制度；二是工學(xué)交替與實(shí)習(xí)制度；三是教育、企業(yè)、社會(huì)機(jī)構(gòu)合作制度；四是費(fèi)用分擔(dān)籌措制度。[16]此外，還有學(xué)者較為全面的比較了各國(guó)的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系，代表性的觀點(diǎn)是將世界各國(guó)的職業(yè)教育與培訓(xùn)制度分為三大類:以德國(guó)等為代表的合作型制度；以日本為代表的企業(yè)為主制度；以及國(guó)家主導(dǎo)型制度，包括以韓國(guó)等東亞國(guó)家為代表的需求導(dǎo)向型和以前蘇聯(lián)等前中央計(jì)劃經(jīng)濟(jì)型國(guó)家為代表的供給導(dǎo)向型。[17]

三、關(guān)于我國(guó)職業(yè)教育制度研究的反思與展望

近三十年來(lái)我國(guó)學(xué)者孜孜以求對(duì)職業(yè)教育制度的探索和研究，為我們今天職業(yè)教育制度的改革發(fā)展和理論研究提供了良好的成果借鑒。但是通過(guò)對(duì)上述研究成果的梳理可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育制度的研究也難免表現(xiàn)出如下幾個(gè)方面的不足：

（一）研究邊界尚不明晰

在對(duì)職業(yè)教育制度內(nèi)涵和要素的研究和討論中，之所以無(wú)法形成一個(gè)統(tǒng)一的結(jié)論，一個(gè)十分重要的原因，是對(duì)某些基本概念的混淆。首先表現(xiàn)在“制度”與“政策”的區(qū)別不明。通過(guò)文獻(xiàn)分析，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)對(duì)“制度”與“政策”的區(qū)別和聯(lián)系的歸納和總結(jié)還不夠，少數(shù)觸及到職業(yè)教育制度方面的文獻(xiàn)對(duì)職業(yè)教育制度理解的隨意性也很大。本文認(rèn)為，職業(yè)教育制度是指影響和決定一國(guó)職業(yè)教育發(fā)展和改革成效的宏觀制度，即表現(xiàn)在國(guó)家層面上的制度，其中包括相關(guān)的既定體制、機(jī)制及程序等具有一定長(zhǎng)效性、穩(wěn)定性、共識(shí)性和威懾力的國(guó)家規(guī)約行為。而職業(yè)教育政策是指由執(zhí)政黨政府制定的與職業(yè)教育有關(guān)的戰(zhàn)略措施，其目的在于完善一國(guó)職業(yè)教育制度，引導(dǎo)職業(yè)教育實(shí)踐向預(yù)期方向發(fā)展。因此，二者的混淆，勢(shì)必帶來(lái)研究起點(diǎn)和邊界的偏離。其次是“制度”與“體系”的混淆。對(duì)職業(yè)教育的制度進(jìn)行研究，實(shí)際上與對(duì)職業(yè)教育體系的分析分不開的。但若把兩者等同對(duì)待，認(rèn)為職業(yè)教育體系就是職業(yè)教育的制度，那么往往會(huì)講職業(yè)教育制度的研究邊界窄化，喪失對(duì)職業(yè)教育制度本身的解讀。

（二）研究方法與視角有待創(chuàng)新

我們最初對(duì)職業(yè)教育制度的研究和追問(wèn)，往往通過(guò)實(shí)踐工作來(lái)認(rèn)識(shí)，對(duì)其認(rèn)識(shí)的角度也往往隨著研究者的工作和身份的不同而有所差異。但是，這樣一來(lái)，由于缺乏可靠的理論依據(jù)和研究方法，他們的認(rèn)識(shí)也就僅限于經(jīng)驗(yàn)上的認(rèn)知，缺乏理論性和科學(xué)性。其后，隨著理論的深入和諸多方法論的引用，學(xué)者們開始借助于多元的思維和方法來(lái)探索職業(yè)教育制度，一時(shí)間，諸多觀點(diǎn)應(yīng)運(yùn)而生。但是，隨著研究和論爭(zhēng)的不斷深入，研究者們仿佛進(jìn)入了一個(gè)怪圈，往往熱衷于對(duì)一些基本問(wèn)題永無(wú)止境的辨析游戲之中。從某種程度上來(lái)講，這在為職業(yè)教育制度研究帶來(lái)表面上的生機(jī)和活力的同時(shí)，也帶來(lái)了嚴(yán)重的后果。表現(xiàn)在誘導(dǎo)職業(yè)教育工作者們將制度研究置于了一個(gè)虛幻的根基之上，為他們提供了錯(cuò)誤的知識(shí)信念和方法論意識(shí)。同時(shí)，也使我們忽視了研究過(guò)程使用的方法、工具以及學(xué)術(shù)語(yǔ)言方面的有限性。再后來(lái)，隨著我們對(duì)職業(yè)教育更廣泛的認(rèn)識(shí)和跨學(xué)科研究的流行，更多學(xué)者開始借助不同學(xué)科的研究視覺和方法論來(lái)重新審視職業(yè)教育的制度，提出了一系列振奮人心的觀點(diǎn)，豐富了我們對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)。但是，限于不同理論的研究語(yǔ)境的不同，我們對(duì)職業(yè)教育制度的研究方法也開始變得雜亂，缺乏一個(gè)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)上的標(biāo)準(zhǔn)，加之職業(yè)教育作為一種相對(duì)獨(dú)立的教育形態(tài)出現(xiàn)的歷史相對(duì)較短，這就造成了諸多學(xué)者在對(duì)職業(yè)教育制度這一問(wèn)題的研究中未能形成一套成熟的研究方法和框架，以及共同的研究標(biāo)準(zhǔn)。概括來(lái)講，就是缺乏共有“研究范式”。由于缺少范式，就導(dǎo)致了研究者相互之間溝通的困難，造成合作機(jī)會(huì)的缺乏，不利于研究的深入和高水平研究成果的出現(xiàn)。職業(yè)教育制度研究的“范式”應(yīng)當(dāng)是職業(yè)教育制度的研究共同體所共有并且共同認(rèn)可的“研究傳統(tǒng)”、“方法體系”和“理論框架”。因此，今后一段時(shí)間職業(yè)教育制度的研究要進(jìn)一步界定概念范疇，尋找職業(yè)教育制度的公理和現(xiàn)實(shí)命題，抽象出理論框架，從而進(jìn)一步理清職業(yè)教育的制度以便指導(dǎo)我們的實(shí)踐。

（三）研究?jī)?nèi)容滯后于客觀實(shí)際，且缺乏前瞻性、戰(zhàn)略性

教育制度的研究與制定，無(wú)外乎兩種因素：一是現(xiàn)有教育制度遇到問(wèn)題或困境，需要重新調(diào)整教育與社會(huì)或教育內(nèi)部間的關(guān)系，擺脫某種困境，解決某些問(wèn)題；二是預(yù)見可能存在的問(wèn)題，或預(yù)示事物發(fā)展的趨勢(shì)，超前制訂“游戲規(guī)則”。顯然后者具有前瞻與戰(zhàn)略的功能，能更好地促進(jìn)事物有序、規(guī)范地發(fā)展。然而在實(shí)踐中，人們習(xí)慣或熱衷于對(duì)前者的研究，遇到問(wèn)題、解決問(wèn)題成為一種定型的思辯，這也是造成教育制度研究滯后于客觀實(shí)際的原因之一。此外，由于目前的研究仍然僅僅將職業(yè)教育制度作為單一的研究對(duì)象來(lái)對(duì)待，方法上多基于文獻(xiàn)研究和“應(yīng)然性”、“演繹性”分析，以及對(duì)某地區(qū)實(shí)踐探索的介紹，缺少理論與實(shí)踐之間的對(duì)接，以及對(duì)實(shí)踐探索的深度解讀。研究重心傾向于對(duì)教育制度文本的解讀和闡釋，缺乏對(duì)復(fù)雜真實(shí)的教育制度現(xiàn)象的深入了解以及以此為基礎(chǔ)的理論發(fā)展。在國(guó)際比較的成果來(lái)看，研究者往往是遵循小處建大的思路，一味的將某些國(guó)家成功的某點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行盲目的照搬和借鑒，忽略了基于各國(guó)文化和社會(huì)背景下的系統(tǒng)研究。

總之，30年研究是一個(gè)小結(jié)，更是一個(gè)開始。要使我國(guó)的職業(yè)教育制度走向科學(xué)化、民主化和績(jī)效化，研究者們必須密切關(guān)注職業(yè)教育發(fā)展的方向性。當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育制度發(fā)展的一個(gè)重要命題即《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出的我國(guó)要由人力資源大國(guó)走發(fā)展為人力資源強(qiáng)國(guó)，實(shí)現(xiàn)中等職業(yè)教育教育和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)貫通發(fā)展，積極發(fā)展各類職業(yè)教育和培訓(xùn)以及建構(gòu)終身職業(yè)教育體系和學(xué)習(xí)化社會(huì)等戰(zhàn)略。這既需要有效的職業(yè)教育制度的保障，又為今后職業(yè)教育制度的研究帶來(lái)了新的空間。注 釋：

①按照這一界定，將教育制度分為三個(gè)層次：一是教育根本制度，主要指國(guó)家教育方針；二是教育基本制度，包括教育體制、學(xué)制和各種教育政策；三是教育具體制度，指各種具體的教育行為規(guī)范、辦事程序和運(yùn)作機(jī)制，如教學(xué)管理制度、考試制度、評(píng)價(jià)制度等。本研究所指的教育制度限定為第一、二層次，故下文中關(guān)于研究成果的統(tǒng)計(jì)和分析不考慮第三層次的因素。

[1]顧明遠(yuǎn).教育大辭典[Z].上海：上海教育出版社，1991：798.

[2]劉曉，周明星.近三十年來(lái)我國(guó)職業(yè)教育原理研究的回顧與展望[J].職業(yè)技術(shù)教育,2009，（10）.

[3]董仁忠.職業(yè)教育制度：語(yǔ)用分析及其界定[J].職教論壇,2007,(2).

[4]張社字.教育平等視野下的職業(yè)教育制度創(chuàng)新[J].教育發(fā)展研究,2003,（11）.

[5][14]孫玫璐.職業(yè)教育制度分析[M].北京：企業(yè)管理出版社,2008:40.

[6]翟?；?職業(yè)教育制度論[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育,2009,(30).

[7][12]莊西真.論現(xiàn)代職業(yè)教育制度的構(gòu)建[J].教育發(fā)展研究,2007,（7-8A）.

[8][13]王春梅.建立現(xiàn)代職業(yè)教育制度的研究[J].遼寧教育學(xué)院學(xué)報(bào),2002,(04).

[9]董仁忠.職業(yè)教育制度的結(jié)構(gòu)和功能探微[J].教育與職業(yè),2007,（12）.

[10]李夢(mèng)卿，周艷.新中國(guó)成立六十年我國(guó)職業(yè)教育政策綜述[J].教育與職業(yè),2009,(36).

[11]談松華.職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展:從模式選擇到制度創(chuàng)新[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育,2006,(32).

[15]王成武.職業(yè)教育政策策略的國(guó)際比較[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2003,(04).

[16]王晨.意大利職業(yè)技術(shù)教育的理念、制度和革新——以維羅納圣西諾慈幼會(huì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例[J].高等教育研究,2009,(10).

[17]王建.未來(lái)15年中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展模式與政策選擇[J].職業(yè)技術(shù)教育,2006,(19).