■ 薛 姣（湖北省武漢市江漢區(qū)鄔家墩小學）

關(guān)于閱讀教學中“動筆”的思考

■ 薛 姣（湖北省武漢市江漢區(qū)鄔家墩小學）

《語文課程標準》指出：“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎(chǔ)?！闭Z文學科是學生認識世界和把握世界的基礎(chǔ)工具，由此決定了語文教學要把培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫能力放在突出的位置，任何時候都不能放棄。“不動筆墨不讀書”，對于指導新課程理念下的閱讀教學具有重要的現(xiàn)實意義。

一、不動筆墨不讀書——閱讀教學中的重要方法

（一）落筆生能——動筆有利于提高學生語文能力

在閱讀教學中，動筆是潛心讀書的必用方法：初讀時用筆圈畫出疑難問題、詞句，寫下所疑所惑；深入學習時對重點詞句感悟、批注，寫下所思所想；充分學習后抄抄寫寫，積累好詞佳句，寫下所得，真正做到“眼到、口到、心到、手到”。在語文閱讀課堂教學實踐過程中有這樣一種現(xiàn)象，學生口頭交流時思維活躍，但是課后落實到動筆寫時往往不盡如人意。因為課堂上是表達能力強的學生在說，多數(shù)學生都只是聽眾，動筆寫起來自然困難很大。當堂落實動筆，不但能鞏固學生口頭交流的成果，還能很好地提高學生動筆寫的能力。因此在閱讀教學中重視閱讀過程中動筆的指導，能幫助學生養(yǎng)成良好的語文學習習慣，有利于提高學生的語文能力。

（二）動筆思深——動筆有利于發(fā)展學生思維

《語文課程標準》明確指出：“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能?！遍喿x教學不僅僅承載著發(fā)展學生語言的任務(wù)，而且承擔著發(fā)展學生思維的重任。學生理解體驗文本和感悟思考文本，就是一個積極思維的過程。小學階段的學生，其精神的發(fā)展正處于感性時期。在閱讀教學中教師引導他們在文本中走一個來回，即先說開去——圍繞重點問題，在文中圈畫、批注，再收回來——交流后讓具體、零星的感受收回為抽象的理解。這是引導學生從形象思維走向抽象思維的一個過程。在很多情況下，當我們組織學生進行閱讀感悟的交流時，學生的語言往往是零碎的，不完整的，甚至是辭不達意的，認識是膚淺的。如果我們能夠在閱讀教學中鼓勵學生適時地記錄下自己的所思所想，在集體交流后，學生憑借有形的文字進行深入的思考、推敲、揣摩，就會實現(xiàn)對文本的深層理解，透徹領(lǐng)會、思維得到訓練。

（三）下筆生花——動筆有利于發(fā)展學生個性

“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”是《語文課程標準》中明確提出的。閱讀是學生的個性化行為，是一種再創(chuàng)造活動，它帶有強烈的個性特征。小學生的閱歷少、思想較為膚淺、容易先入為主形成思維定勢。當我們組織進行師生、生生之間的閱讀體驗交流時，常常會因為少數(shù)思維活躍、善于表達的學生的發(fā)言，或者是教師不經(jīng)意間的某種傾向性評價，瓦解了另一部分學生剛剛形成尚不能自我肯定的只言片語式的閱讀感受，使他們習慣性地放棄了自我，否定了自己，被動地接受了同學或老師的觀點。因此，在課堂教學中，教師應更好地兼顧多數(shù)學生，有更為耐心的教學期待，更為平和的教學心態(tài)，留給學生更多的思考時間，讓他們能從容地動筆書寫、記錄自己思想的軌跡，審視、揣摩自己的體驗與理解、創(chuàng)造和延伸，不斷完善自己的見解與思考，感受自己思想的價值意義。長期的動筆實踐，必定會讓他們樹立個性化閱讀的信心，促進閱讀個性化行為的形成和發(fā)展。

二、當動筆時就動筆——閱讀教學中的指導策略

（一）目標明確——繁者簡之，混者清之

教學目標是師生通過教學活動預期達到的結(jié)果或標準，是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確、具體的表述。美國閱讀教學中的“動筆”指導具體而極富可操作性。在美國語文閱讀課上，教師往往把學生動筆的要求明確抄寫在黑板上或書寫后張貼出來，讓學生非常明確在閱讀課文的過程中怎么給文本作標記。這種指導一般從六個方面展開：“這篇課文使我想到了什么……他們應該這樣做，結(jié)果卻……我不知道這個詞的意思是什么……這個部分我還感到迷惑，因為……這個地方可能很重要，因為……這件事為什么會發(fā)生？”這樣的表述不僅有利于培養(yǎng)學生良好的學習習慣，而且能夠使學生在明確的學習活動中學會讀書。

閱讀教學中的動筆，要緊緊圍繞教學目標來設(shè)計。每一處動筆的目的是什么，要非常清晰，做到繁者簡之，混者清之。比如本學期我們學校開展同上一節(jié)課的比賽課，三年級老師上的是《盧溝橋的獅子》，其中有一組排比句“有的……有的……有的……”用來描述盧溝橋的獅子形態(tài)各異。四年級老師上的《為中華之崛起而讀書》，在校長問學生為什么而讀書時，也有“有的……有的……有的……”這樣一組排比句。兩個年級的老師都設(shè)計了仿寫句子，三年級的孩子經(jīng)過這個動筆練習，思維得到發(fā)散。而《為中華之崛起而讀書》一課，也用這個動筆形式就不合適了，不但不能為本課的教學目標服務(wù)，還影響了課堂教學氛圍，因此，需要重新確定動筆目標，后修改為“寫下自己讀書的目的”，目標明確，動筆效果好。

（二）難易適度——難者易之，易者換之

難易適度的動筆，既使學生真正擁有了學習的主動權(quán)，又有了思索感悟的機會與時間，更使學生有了充分展現(xiàn)自己獨特個性，爆發(fā)思維靈感的契機。在具體的動筆設(shè)計中，就應該做到難者易之，易者換之。

以五年級第八單元23課《心愿》一課為例，有個“體會句子的含義”的動筆設(shè)計，如果直接要學生寫出句子含義，根據(jù)學情，學生不可能準確而完整地將句子含義理解透徹，必須給學生的動筆搭一座橋，通過分析教材，教師設(shè)計了以下幾個小動筆練習，降低動筆的難度。理解第一句話，是以勾畫、寫感悟的形式設(shè)計，如：

［1］“那些不說話的中國人指什么？”請在書中找到并勾畫出來。

［2］句中“美麗的花朵”指什么？請在句子旁邊用簡短的語句寫下來。

理解第二句話，是以填空的形式設(shè)計的，如：

這一座友誼的長橋，不僅僅是（ ）的心愿，不僅僅是（ ）的心愿，不僅僅是（ ）的心愿，而且是（ ）的心愿。

有了以上的“搭橋”過程，寫出句子含義的動筆目標就得到了落實。

對于過于簡單的動筆設(shè)計，可根據(jù)實際采取換之或刪之的策略。有一位老師在《友誼的航程》一課中設(shè)計了這樣的的動筆練習：初讀課文，讓學生勾畫出含有生字的詞語，并在生字上端注音，然后讓學生當堂描紅。第二課時開課就讓學生聽寫，然后在教學過程中還設(shè)計了讓學生在重點句旁批注，課結(jié)束時讓學生寫出自己的感悟。應該說，這位老師的動筆形式比較多樣，但動筆要求太低，忽視了學生預習能力的培養(yǎng)，建議教師將這種動筆訓練放到課前預習完成，把個別字音難讀的字、易寫錯的字拿出來強調(diào)一下即可。這樣調(diào)整后，批注和寫感悟的動筆練習能得到更好的落實。

（三）份量適中——多則減之，少則加之

課堂上時間有限，決定了語文閱讀課堂上不可能拿出大段時間落實動筆，動筆的量應該很好地把握，多則減之，少則加之。

一位教師在教學《雪地賀卡》這一課時，設(shè)計了這樣四個動筆練習。

動筆一：推敲“別樣”心情。

“我把賀卡放回去，生出別樣的心情。”

怎樣體會這個 “別樣”？先用小黑板出示句子，讓學生填空：

我把賀卡放回去，生出（ ）心情。

動筆二：默讀批注感悟文本。

還是圍繞重點問題——“我后來為什么又不回賀卡呢？”要求學生默讀課文6～9自然段，邊讀邊思考這個問題，勾畫出相關(guān)語句，還可以寫上三言兩語的批注。

動筆三：拓展感受童真的美好。

在教學完3～9自然段以后，安排了一個配樂填詩的動筆練習。（CAI出示一首詩歌《童年》）

學生補充詩里的內(nèi)容：

總想，_____________________________________

總想，____________________________________

動筆四：釋放童心，學會表達。

學到末尾，讓學生拿出事先準備好的賀卡，請學生仿照課文里寫賀卡的格式，給小伙伴、家人或自己想象中的“朋友”寫一張賀卡。

試想，一節(jié)課40分鐘，要將四個動筆設(shè)計扎扎實實落實是不可能的。怎么辦？多者減之：第一個動筆設(shè)計的目的是為了理解詞語，只需要口頭填空就可以達到目標，可減之；動筆三的設(shè)計是讓學生進行詩歌創(chuàng)作，屬于拓展性目標，可以采取課內(nèi)口答，開拓思路，課后創(chuàng)作的形式給予落實。那么，動筆二的默讀批注就能讓學生潛心會文，從容動筆；動筆四的寫賀卡也能當堂完成，突出了重點，突破了難點，學生的收獲就在“寫賀卡”這一動筆練習中得到體現(xiàn)。

“不動筆墨不讀書”，是閱讀教學中的重要方法，動筆有利于提高學生語文能力，發(fā)展學生思維和學生個性。