姜榮娟（陜西西安市第七十中學）

“期待視野”、“第二文本”與學生中心論

姜榮娟（陜西西安市第七十中學）

“期待視野”、“第二文本”源于接受美學。接受美學，它是 “以現(xiàn)象學和解釋學為其理論基礎(chǔ)，以讀者的文學接受為旨歸，研究讀者對作品接受過程中的一系列因素和規(guī)律的方法論體系”。簡單地說，就是一種以讀者為中心來解釋闡發(fā)諸種文學現(xiàn)象的美學理論。對其中的“期待視野”、“第二文本”進行思考，發(fā)現(xiàn)它們對閱讀教學啟發(fā)很大。

姚斯認為文學史是讀者的接受史。那么，傳統(tǒng)文藝學所認為的文學作品的意義、價值和社會功能完全取決于作者、作品的看法就被推翻掉了。讀者的閱讀活動才是實現(xiàn)文學作品意義、價值和社會功能的唯一途徑，即一部文學作品總是常讀常新的。

姚斯認為，“在作者─作品─讀者的三角關(guān)系中，讀者決不僅僅是被動的部分，或者僅僅做出一種反應(yīng)，相反，它自身就是歷史的一個能動構(gòu)成。”姚斯的這段話說明了兩個大問題。

一、既然 “讀者決不僅僅是被動的部分，或者僅僅做出一種反應(yīng)”，那么，閱讀接受中，讀者就應(yīng)該是主動的、積極的。對于教師來說，就是要想盡一切辦法，充分調(diào)動學生的主動性、積極性。筆者曾有一次非常成功的體驗。

筆者所帶的2009級學生在高二時，部分學生喜歡郭敬明，書包里總裝著《幻城》、《夢里花落知多少》、《左手倒影右手年華》等。為了了解這些學生喜歡郭敬明的原因，我也瀏覽了這些書，發(fā)現(xiàn)這些書（尤其是《幻城》）是符合現(xiàn)在這些大少年心態(tài)的：書中虛構(gòu)的情節(jié)奇異而充滿夢幻色彩；主人公從外形到靈魂都具有“唯美”的特質(zhì)，與中學生對美的認識和追求是一致的；孤獨而憂傷的情懷彌漫全文，這與“少年不識愁滋味”的年輕的憂郁投合。了解了這些內(nèi)容之后，我將自己的理解告訴了學生，學生對郭敬明作品的理解一下子從感性上升到了理性，班里出現(xiàn)了“郭敬明熱”。約兩三周后，我又以同為少年作家為由，向?qū)W生推薦韓寒的《三重門》，并告訴學生們，《三重門》的閱讀會沉重一些，但閱讀本身就是一個從浮華走向沉重的過程。于是，班里又出現(xiàn)了小小的“韓寒熱”。再兩三周后，又以韓寒在行文上摹仿錢鐘書為由，把學生的視野由少年作家引向文化大家，又因為《圍城》閱讀的難度大，我建議學生先看陳道明主演的《圍城》電視連續(xù)劇，次讀原著。學生興趣高漲。

這次體驗告訴我：教師要想調(diào)動學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀檔次，必須主動了解學生的閱讀趣味，與學生充分溝通之后，一步一個腳印地將他們引上閱讀的正軌。

二、讀者自身就是“歷史的一個能動構(gòu)成”，對這句話的理解，可以從以下兩個方面來進行。

（一）就同一讀者對一部文學作品的鑒賞來說，這句話蘊含著動態(tài)的閱讀流程：首先，閱讀的前提。閱讀者總是帶著一定的“期待視野”來進行閱讀接受；而文本對讀者總是有要求的。

所謂“期待視野”，是指在文學接受活動中，讀者作為人類文化的載體和體現(xiàn)者，當他面對一部文學作品時，他自身的主觀條件，如生活經(jīng)驗、文化素養(yǎng)、思想觀念、性格氣質(zhì)以及審美理想、審美趣味和審美能力等總是預先框定著閱讀的效果，這是閱讀主體對閱讀接受的條件或限制。閱讀客體——文本也是如此?！耙徊课膶W作品，即便它以嶄新的面目出現(xiàn)，也不可能在信息真空中以絕對新的姿態(tài)展示自身?！蔽膶W作品總是負載一定的文化觀念，它同傳統(tǒng)緊密相聯(lián)，這樣，文本也就對閱讀者提出了要求，它要求“一種先入之知……在這種先入之知的基礎(chǔ)上，我們遇到的任何新東西，都完全可以加以體驗”。所以你可以要求小學的學生聽故事版的西游記，但是不能讓他們讀《水滸》原著。

其次，閱讀的過程。閱讀的過程是文本增值，不斷改變和重新建構(gòu)“期待視野”的過程。

伊塞爾認為，文本只有當它被具體化時才獲得了生命。每一次閱讀行為都是對文本的具體化。這一過程中，總有讀者的再創(chuàng)造，即接受者按照自己的“期待視野”和審美經(jīng)驗在頭腦中對文本進行過濾、整合、加工、改變，這是“期待視野”的重新建構(gòu)。

最后，閱讀的目的。閱讀的目的是擴展和提升接受者的“期待視野”。

姚斯認為，在人們的既定視野與新的文學作品之間存在著一個“審美距離”，而對該作品的接受，能夠通過對熟知經(jīng)驗的否定，或通過將新的相關(guān)經(jīng)驗提高到意識水平，最終 “改變期待視野”，這種“改變”其實是擴展到更廣的范圍和提升到更高一個層次。

對閱讀教學的啟示是教師要在文本接受之前，充分了解、調(diào)動學生現(xiàn)有的“期待視野”，并以此為出發(fā)點，關(guān)照文學文本，來構(gòu)建提升學生，使其形成新的“期待視野”。

例如，筆者在《林黛玉進賈府》一文的教學中，就依據(jù)此流程，將教學過程分為三步進行。

第一步，教學的準備階段。分析學生的“期待視野”。初中時學過《葫蘆僧判斷葫蘆案》一文，了解了賈王史薛四大家族；有個別學生看過電視連續(xù)劇《紅樓夢》；大部分學生對此知之不多。分析課文對學生提出的要求：了解寶黛前世為頑石、仙草的隱喻意義及兩人之間“木石前盟”的姻緣；賈府主要人物之間關(guān)系，主要人物與四大家族之間關(guān)系。

做法及目的：有鑒于此，我采取了課前預習的方法。預習的時間長，內(nèi)容為細讀《紅樓夢》前四回。目的是擴展學生的“期待視野”，使大部分學生的“期待視野”趨同，為大班教學提供完成教學的可能性。

第二步，課內(nèi)接受階段。以黛玉眼中的賈母、王熙鳳、寶玉三個人為依托，調(diào)動學生已有的生活經(jīng)驗、知識經(jīng)驗，來關(guān)照文本。這些經(jīng)驗包括：《紅樓夢》前四回內(nèi)容回顧；對封建社會等級觀念、男尊女卑觀念的認識；及男子以“仕途經(jīng)濟為務(wù)”，“女子無才便是德”等常識。目的是了解小說人物的思想意識。

第三步，教學反思階段。再次關(guān)注學生的“期待視野”，學生能接受文中所傳達出的感性理性經(jīng)驗，并形成各人不甚相同的理解，閱讀擴展了學生的“期待視野”，使學生有了進一步提升自己“期待視野”的能動性，即班內(nèi)相當多的女生選擇看《紅樓夢》的連續(xù)?。ㄔ拈喿x仍欠）。

（二）當不同的讀者面對同一作品時，會出現(xiàn)千變?nèi)f化的“第二文本”。伊塞爾認為，藝術(shù)家創(chuàng)作出來的藝術(shù)制品是“第一文本”，它與讀者沒有發(fā)生關(guān)系，是一種“自在”的存在，比如那些藏之名山的藝術(shù)品；只有當它們和讀者發(fā)生關(guān)系，成為讀者感悟、闡釋和融化后再生的藝術(shù)情感與形象時，才成為真正意義上的藝術(shù)作品，即“第二文本”。就同一部分作品來說，“第一文本”是相同的，“第二文本”是千變?nèi)f化的，就是我們常說的“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。

“第二文本”的存在，使每個讀者的閱讀都必將是“個性化”的，這與“新課標”對“閱讀與鑒賞”的目標之一——“注重個性化閱讀”暗合。教師要認識到：對于同一文本，意義的多種生成是存在的，誤讀的可能性也是有的。對于文本的解讀，教師要在合情合理的范圍內(nèi)，盡可能多地尊重學生的閱讀體驗。

例如，在解讀王熙鳳出場那一段肖像描寫時，人教版《教師教學用書》語文第四冊中有這樣一段話，“在服飾方面，選取頭飾、裙飾和服裝三個要點，極力鋪陳王熙鳳集珍珠寶玉于一身的妝扮，暗示了她的貪婪與俗氣……”在講課時，我向?qū)W生介紹了王熙鳳穿著挺俗氣的觀點，但學生中立刻就有了反對意見，他們認為，佩金飾銀叫富有，王熙鳳頭上飾有的珍珠，襖子上繡有的“百蝶穿花”，不都是美好的東西嗎？王熙鳳的裝束不但不“俗氣”，還著實透著不少“雅氣”。

學生的觀點，針鋒相對，牽涉到整個社會的審美價值評判問題，比我的觀點進步，后來，師生磋商允許兩種相反觀點并存。

這次教學體驗給我的印象很深，老師和學生的“期待視野”是不同的，審美體驗也絕對不同，面對教學中產(chǎn)生的眾多“第二文本”，教師要學會尊重學生的個性解讀，要從“作品、作者”中心論，轉(zhuǎn)移到“讀者中心論”即“學生中心論”上來。

參考資料：

1．王岳川、胡紀元《文藝美學方法論》，北京大學出版社，2003。

2．漢斯·羅伯特·姚斯 《授受美學與接受理論》，遼寧人民出版社，1987。

3．延琛《接受理論》，四川人民出版社，1989。